محتوای کتاب علوم تجربی پایه ی چهارم ابتدایی- قسمت ۱۸
پنجشنبه 99/12/21
-
- ارزشیابی و قضاوت :ارزشیابی و قضاوت آخرین و عالی ترین مرحله شناخت است.این مرحله شامل قضاوت درباره امور ،اطلاعات و حتی روش های روبه رو شدن با مسائل است.در واقع ارزشیابی نتیجه جریان شناخت است .در این مرحله ،فراگیر ناچار به اخذ تصمیم است.وی برای اجرا باید معیارهای بارز و مشخصی به عنوان اساس کار توجه داشته باشد.ارزشیابی نه تنها معرف فرایند پایانی رفتارهای شناختی است،بلکه نقش پل ارتباطی را نیز بین رفتارهای عاطفی ایفا می کند.با این حال تاکید بر ارزشیابی و قضاوت در طبقه بندی حاضر بیشتر جنبه شناختی دارد تا عاطفی؛مثلا اگر دانشجوی ادبیات فارسی بتواند دو قطعه ادبی را از نظر نگارش و صناعات ادبی با هم مقایسه کندو یکی را با ذکر دلایل بر دیگری ترجیح دهد،د این سطح قار دارد .
| جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید. |
اگر چه ارزشیابی و قضاوت آخرین مرحله حوزه شناختی به حساب آمده،زیرا چنینفرض شده است که این مرحله تا حدودی به سایر طبقات وابسته است،این فعالیتالزاما آخرین مرحله تفکر یا شناخت نیست و کاملا امکان پذیر است که فرایند ارزشیابی ،در بعضی موارد ،پیش درآمدی بر کسب دانش تازه ،کوششی جدیدمرتبط با فهمیدن یا بکاربستن یا تحلیل و ترکیب جدید باشد.(شعبانی ،۱۳۸۲ ،ص ۱۵۲ )
طبقه بندی هدفهای آموزشی :
این طبقه بندی به سه حیطه: شناختی، عاطفی و روانی حرکتی تکنیک شده است.
_ حیطه شناختی:
با توجه به تجربیات آموزشی موجود، بیشتر هدفهای آموزشی از نوع شناختی است، از این رو طبقه بندی شناختی کاربرد گسترده ای یافته است. شش گروه عمده هدفهای آموزشی در این حیطه به دو دسته هدفهائی که به کار ذهنی ساده تراحتیاج دارند و هدفهایی که به کار ذهنی پیچیده تر نیاز دارد تقسیم شده است.(بلوم ، ۱۹۵۶ )
- دانش و اطلاعات: به یاد آوردن اطلاعات، یک نکته خاص از یک کلیسا می تواند اطلاعاتی باشد که به یاد آورده می شود. باید تاکید کرد در اینجا دانش و اطلاعات فقط به معنای به یاد آوردن دانش و اطلاعات است و نه کاربرد آن در موقعیت های خاص.
- درک: فهمیدن پیامهای اراتباطی و داشتن توانایی و خلاصه کردن آنها.
- کاربرد: توانایی به کار بردن اصول، قوانین یا روش در موقعیتهای عینی مشخص
- تجزیه و تحلیل: توانایی تفکیک یک ساله به عوامل تشکیل دهنده آن و یا یافتن روابط علت و معلول بین عوامل و پدیده ها.
- ترکیب: توانایی ترکیب مجدد عواملی که از طریق تجزیه و تحلیل تفکیک شده اند و پیدایش معنا و مفاهیم جدید. این سطح شامل توان خلاقیت است که در سالهای اخیر مورد توجه خاص قرار گرفته است.
- ارزیابی: قضاوت درباره ارزش مواد و روشها در رابطه با هدفهای مشخص.
اصول لازم در تعیین محتوای برنامه ها و مواد درسی علوم تجربی
۱- محتوای برنامه ها تا آنجا که ممکن است باید با نیازهای فردی و اجتماعی کودکان و جوانان متناسب باشد تا آنها را بر یادگیری مطالب تشویق و ترغیب کند.
- – مطالب و مندرجات کتابهای درسی باید از نظر علمی و اجتماعی و تاریخی، صحیح و متضمن اطلاعات و یافته های علمی باشد.
- محتوای برنامه ها متناسب با رشد جسمانی و روانی کودکان و نوجوانان باشد. در این مورد نظریات پیاژه درباره رشد و روند یادگیری و مراحل آن (حسی – حرکتی، پیش عملیاتی عینی، عملیات صوری) باید مد نظر باشد.
- محتوای برنامه ها به جای این که بر حافظه کودکان و نوجوانان تاکید کند باید بر درک و فهم و تعمیق آنها مبتنی باشد. بنابراین برنامه ها طوری ترتیب یابند که آنها را به تحقیق و حل مسایل تشویق کنند.
- برنامه ها باید متنوع باشد تا دانش آموزان بتوانند در رشته های مورد دلخواه خود به مطالعه و کار و تحقیق بپردازند.
- محتوا باید مفاهیم یا اندیشه های اساسی یک رشته یا موضوع درسی را مجسم و واضح سازد. در اصطلاح وایت هد محتوا باید به شاگرد کمک کند تا جنگل را از طریق درختها ملاحظه کند.
- محتوا باید دریافت درستی از ساختار رشته در اختیار شاگردان قرار دهد.
- محتوا باید روش های تحقیق اجرا شده در رشته عملی را مجسم سازد.
- محتوا باید قدرت تخیل شاگردان را تحریک و آنها را به درک و تفکر سوق دهد.
- در انتخاب محتوا باید مفاهیم، اصول، نظرات و قوانین و قواعد را مهم تلقی نمود.
- علاوه بر اصول بالا ملاکهای زیر نیز باید در انتخاب محتوا مد نظر باشد:
- ملاک اعتبار، علاقه اهمیت و قابل یادگیری بودن و سودمندی.
- محتوا پایه ای برای آموزش مداوم (آموزشهای بعدی) باشد. داو تاکید می کند که انتخاب محتوا باید آن چنان انجام گیرد که یادگیری های بعدی، آموزش مداوم را چه در چارچوب نظام آموزش رسمی و چه غیر رسمی میسر سازد.
- محتوا باید با مسایل روز ارتباط داشته باشد به موضوع ها و مسایلی که برای جامعه حایز اهمیت است ارجحیت داده شود.
- محتوای برنامه درسی باید مطالب مربوط به میزاث فرهنگی جامعه را دربر داشته باشد.
- محتوا باید بر انواع فعالیت های یادگیری، اعم از فعالیت های کلاس درس و خارج از آن تاکید داشته باشد مانند: آزمایش کردن، تجزیه و تحلیل تصویرها و …
- محتوا باید انعطاف پذیر باشد و با توجه به زمان تخصیص یافته، منابع قابل دسترسی، کارکنان، فضای سیاسی موجود، قوانین موجود و مقدار بودجه اختصاص یافته انتخاب شود. (ملکی، ،۱۳۷۶ ، ۱۳۶ )
- محتوا از ارتباط طولی و عرضی برنامه برخوردار باشد. از بعد طولی باید بین مفاهیم یک درس در کلاسهای مختلف در یک دوره تحصیلی و همچنین دوره های بعدی ارتباط برقرار باشد. در بعد عرضی باید بین دروس مختلف یک دوره از دوره های تحصیلی ارتباط برقرار باشد.
- محتوا باید از مداومت برخوردار باشد، یعنی عناصر اصلی برنامه که باید در طی زمانی از دفعات قبلی است برخوردار باشد.
- محتوا باید از فزایندگی که منظور از آن ارائه کاملتر هر فعالیت و تجربه آموزشی از دفعات قبلی است برخوردار باشد.
- محتوا از وحدت لازم بهره برده باشد و منظور از وحدت آن است که برداشتهای شاگردان در دروس مختلف در جهت تایید یکدیگر باشد.
- یکی دیگر از ملاکهای انتخاب محتوا، وسعت است. وسعت به معنای شمول محتوا است. وسعت به معنی ارتباط مواد درسی با کاربرد آنها، کاهش حجم مطالب دشوار و توجه فراگیر به فهم دقیق ایده ها می باشد.
- محتوا باید دارای تعادل باشد، یعنی تقسیم بندی و توزیع مناسب فعالیتهای یادگیری برنامه درسی متعادل برای فراگیر معین. در مدت زمان معین. بر اساس نیازهای آموزشی همان زمان تعیین می شود. (ملکی، ۱۳۷۴ ،۱۳۷ )
- نوآوری نیز باید در محتوا در نظر گرفته شود. چرا که برنامه های درسی نمی تواند به طور سیستماتیک و یکنواخت در طی زمان باقی بماند، زیرا روند طبیعی جامعه در هر زمان اندیشه های نو طلب می کند، پس با توجه به این که هر روز فناوری چهره جوامع را تغییر می دهد، در چنین شرایطی برنامه های درسی نباید به حالت رکود بمانند، بلکه باید هر لحظه خود را با خواسته های دنیای نو تطبیق دهند. (همان منبع )
اهداف علوم تجربی و هماهنگی آن با اهداف سایر موضوعات درسی
بسیاری از مهارتها، نگرشها و عقایدی که کودکان در درس علوم تجربی و از طریق فعالیتهای آن کسب می کنند، به گونه ای است که می توانند آنها را در بقیه موضوعات درسی نیز بیاموزند و به کار گیرند؛ بنابراین با توجه به این که در دوره ابتدایی یک معلم واحد این موضوعات را آموزش می دهد کار آموزش بسیار ساده تر می شود. کلیه مهارتهایی که فرایند آموزش علوم به آنها وابسته است، مثل مشاهده کردن، پیش بینی، استنباط و… به عنوان مهارتهای یادگیری در سطوح وسیعی از موضوعات درسی تلقی می شود و در دوره ابتدایی، به خصوص مثلاً هنگامی که دانش آموز طول یک خط را با دانه های لوبیا اندازه گیری کرده و با حدس قبلی خود مقایسه می کند، نمی توانید مشخص کنید فعالیت مرتبط با علوم را انجام می دهد یا ریاضی را. طبقه بندی یک فعالیت به عنوان فعالیت علوم تجربی یا ریاضی چندان تغییری در نحوه فعالیت نمی دهد، با این حال اگر چه بسیاری از اهداف علوم با اهداف موضوعات آموزشی دیگر یکسان است، اما باید دقت کرد که این یکسانی شامل همه اهداف علوم نمی شود. مثلاً در تاریخ زمانی که با استناد به شواهد تاریخی، یک تعریف پیشنهاد می شود امکان تکرار تاریخ برای اثبات صحت یا عدم صحت آن وجود ندارد، اما در علوم وقتی گفته می شود که” نور در رشد گیاهان نقش اساسی دارد” می توان گیاهان را تحت شرایط کنترل شده ای پرورش داد و تأثیر نور را بر آن مشاهده کرد. یا وقتی به کودک گفته می شود”درخت یک موجود زنده است” وی باید تجارب کافی از درخت و موجود زنده کسب کرده باشد تا با ارتباط آنها با یکدیگر این واقعیت را بپذیرد. بنابراین آن دسته از فعالیت ها که کودکان طی آن با روش علمی و مشاهده اشیای اطراف عقایدی را کسب می کنند، به منزله آموزش علوم تجربی قلمداد می شود. و این وجه تمایز اصلی علوم تجربی با بسیاری از موضوعات درسی است. (کتاب معلم چهارم دبستان ،۱۳۸۱ ،ص ۶)
بسیاری از نگرش هایی که ما از آنها به عنوان نگرشهای علمی نام می بریم مانند کنجکاوی، پشتکار، انعطاف پذیری، عدم تعصب در هر نوع آموزشی مهم است. بنابراین وقتی کودک در حال انجام هر فعالیتی بر اساس کاربرد مهارتها و نگرشها باشد می توان گفت وی در حال یادگیری علوم است و این وابستگی شدید علوم و سایر موضوعات درسی را می رساند و به این دلیل معلم تا حد امکان باید از شیوه واحدی درآموزش موضوعات مختلف دوره ابتدایی استفاده کندتاآموزش علوم نیز مؤثر افتد.(همان منبع،ص ۶ )
رویکردهای نوین تدریس
بنا به عقیده فروبل ” ارزش یک چهارم جواب یک سوال که کودک به تنهایی آن را بیابد ،خیلی بیشتر از جوابی است که کودک با پرسش و دریافت پاسخ از عبارات سایرین استنباط می کند .”
شیوه های نوین تدریس به جای تاکید بر شخص معلم در تدریس ،بیشتر بر خود دانش آموز تاکید دارند .در این روش ها دانش آموز از یک پذیرنده منفعل به یک عامل فعال و خلاق تبدیل می شود .در این روش ها تاکید بر یادگیری حقایق نیست ،بلکه بیشتر بر فهم ساختار موضوع مورد نظر و شیوه سازماندهی آن است .( نوروزی و صالحی ، ۱۳۸۱،ص ۹۳ )
آموزش علوم و دنیای در حال تغییر
ما در دنیایی زندگی می کنیم که به شدت به علم و فناوری وابسته است. با این حال تعداد افرادی که می دانند علم و فناوری چیست بسیار محدود است. توانایی درک علم و فناوری در زندگی روزمره را” سواد علمی” می گویند. پرورش سواد علمی هدف اصلی تمام برنامه های آموزشی علوم است.” سواد علمی” به فرد این توانایی را می بخشد که در هر مورد، که به نحوی به علم یا فناوری مربوط می شود، اطلاعات لازم را جمع آوری کند، تا بتواند به طور صحیح تصمیم گیری کند. به عبارت دیگر، فردی که از سواد علمی برخوردار است، دارای آن چنان توانایی علمی و مهارتی است که می تواند در مواردی که به مسایل علمی و فناورانه مربوط است مسئولانه تصمیم بگیرد. چنین افرادی می توانند در مواقع لازم سؤال کنند، نقد کنند و بر اساس منطق و نه احساس تصمیم گیری کند، به عبارت دیگر پرسشگرند، نقادند و هر زمان لازم باشد، به طور منطقی تصمیم گیری می کنند. مثلاً کشاورزی از سواد علمی برخوردار است که از تجربیات دیگران به خوبی استفاده می کند، به اهمیت استفاده از روش های علمی که متخصصان فن کشاورزی توصیه می کنند، در کاشت و برداشت واقف است و به این ترتیب با یک کشاورز عامی متفاوت است. یکی از عواملی که مستقیماً بر سطح سواد علمی و فناورانه در یک جامعه اثر می گذارد نوع نگرش ها و سیاستهای حاکم بر آموزش علوم در نظام آموزش و پرورش آن جامعه است.
ارتباط بین کیفیت آموزش علوم، در دوره آموزش عمومی و میزان سواد علمی- فناورانه یک ارتباط اصولی دو طرفه نظام مند است. یکی از هدفهای مهم آموزش عمومی در هر کشور آماده کردن تک تک کودکان به گونه ای است که بتوانند زمینه توسعه پایدار کشور خود را فراهم آورند، به عبارت دیگر پرورش شهروندانی کنجکاو، پرسشگر، جستجوگر و دارای سواد علمی- فناورانه که در حل مسائل روزانه خود که به نحوی با علوم فناوری مربوط است توانا باشند.
تحول گفتمان ادبی دو نسل از داستان نویسان معاصر ایران- قسمت ۱۵
پنجشنبه 99/12/21
-اگر سر هم بروداهل دروغ و دونک نیستم . ( ص ۲۴)
– از کی تا حالا این طور جی جی باجی دختر حاکم شده بود ،که خودش خبر نداشت ؟ ( ص ۳۶)
-ایناها این هم خواهرت حی و حاضر ( ص ۳۶)
-پایش را به زمین زد و پخی کرد . ( ص ۵۷)
-می دانست خانم فتوحی از روزنامه های بریده شده لجش خواهد گرفت . ( ص ۲۱۲)
-هی قشقایی و بویر احمدی است که می آید یک دست لباس خودی تحویل می گیرد و د برو . ( ص ۲۱۰)
-بروید یک ملاباجی پیدا کنید و پیشش شرعیات بخوانید . ( ص ۱۳۲)
– آنها هم به روی خودشان نمی آورند که بخو بریده شان را می فرستند مستعمرات . ( ص۱۴)
-سرکار داشت را که می شناسی …انگار کن اینجا کربلاست و امروز عاشورا .تو که نمی خواهی شمر باشی؟ ( ۲۹۸)
-من از حرفهایشان چیزی دستگیرم نشد ،واگوشک می گفتند. (سووشون ص۲۸۹)
۵-۷-۳ چراغها را من خاموش می کنم :
-پقی زدند زیر خنده (چراغها را من خاموش می کنم ص ۱۲۲)
-شالاپ آب (چراغها را من خاموش می کنم ص۱۸۰)
-خاک وخل(چراغها را من خاموش می کنم ص۱۸۰)
-بعد کف دستها به ذق دق افتاد . (چراغها را من خاموش می کنم ص۱۰۷)
-زود بزنید به چاک (چراغها را من خاموش می کنم۲۴۷)
-که به نظر نیاد نک ونال زنی غرغروست (چراغها را من خاموش می کنم۲۶۲)
-ویژژ رفتم بالا (چراغها را من خاموش می کنم۲۶۶)
-قیژ در فلزی را شنیدم (چراغها را من خاموش می کنم۶)
-صدای بدوبود بچه ها از حیاط می آمد. (چراغها را من خاموش می کنم۱۰۴)
–۸-۵قاعده کاهی سبکی در بخش نحوی (انحراف از قواعد مرسوم دستوری)
۱-۸-۵شازده احتجاب
-در سایه روشن زیردرخت ها،صندلی چرخدار را دیده بود و مراد را که همانطور پیرو مچاله توی آن صندلی لم داده بود و بعد زن را که فقط یک گوشه چشمش از گوشه چادر نماز پیدا بود. (شازده احتجاب ص۵)
-شازده دست کرده بود توی جیبش و چند تومان گذاشته بود کف دست حسنی . (شازده احتجاب ص ۵)
-آواز جیرچیرکها نخی بی انتها بود ،کلافی سر درگم که در تمامی پهنه شب ادامه داشت . (شازده احتجاب ص۷)
-جارو دستش بود با همان روسری گلدار و همان چشم های سیاه و زنده و آن دهان باز. (شازده احتجاب ص۷)
-از بالا نگاه می کرد از پشت آن شیشه های درشت عینک . (شازده احتجاب ص۷)
-خط به خط شانه ها می رسید و به دستها که پشت آن پیراهن تور سفید بود. (شازده احتجاب ص۷)
-اسب سفید بود با خال های قهوه ای روشن . (شازده احتجاب ص۷)
-فخر النساء ایستاده بود کنار کالسکه چهار اسبه. (شازده احتجاب ص۷)
-اشاره کرد به چلچراغها ،باهمان دستی که توی آستین چین دار بود حتما . (شازده احتجاب ص۸)
-کتاب زیر بغلش را گذاشت روی طاقچه . (شازده احتجاب ص۸)
-فراش ها آمدند ،پنج تا بودند ،بلند قد با سبیلهای چخماقی . (شازده احتجاب ص۹)
-عینک افتاده بود روی بینی اش . (شازده احتجاب ص ۹)
-چشمهایش خیس اشک شده بود ،حتما . (شازده احتجاب ص۹)
-روی بدنه ساغر، یک زن برهنه بود ،با موهای افشان . (شازده احتجاب ص۹)
-لوله راگرفت طرف دیوار و پاک کرد وگذاشت روی قندیل . (شازده احتجاب ص۹)
-بعد دست کشید به دو لول ها و به قطار فشنگ ها یکی یکی . (شازده احتجاب ص۹)
-دست پخت جد کبیره و(شازده احتجاب ص۱۰)
گلشیری جمله را بعد از فعل تمام شده نمی داند ،بلکه بعد از فعل ، ویرگرول می آورد و بعد از آن قید یا هر کلمه دیگری که به جای وسط جمله در انتهای جمله امده و بعد ازآن نقطه می گذارد و اینجاست که جمله تمام می شود .مثل :
-عقربه ها می لغزیدند ،کند و مطمئن . (شازده احتجاب ص۱۰)
-فراش ها یا سربازها و یا رقاصه ها بیایند بیرون . (شازده احتجاب ص۱۰)
-و فخرالنساء باز زد با همان انگشت بلند و سفیدش . (شازده احتجاب ص ۱۰)
-بعد تنها صدای بلور بود که فرو می ریخت ،که درتداوم نامنظم و سمج آنهمه تیک و تاک تکه تکه می شد. (شازده احتجاب ص۱۰)(در اینجا کل جمله را یکبار دیگر تکرار می کندو تکراری که تنها در ذهن خواننده شکل می گیرد)
-کلاه خود را گذاشت روی سر من . (شازده احتجاب ص۱۰)
-قفسه ها پر بود از خرده ریز. (شازده احتجاب ص۱۰)
-مثل تنش که آنهمه سرد و سفید بود ،کشیده بود و بی خون . (شازده احتجاب ص۱۱)
-PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) هایش کوچک و گرد بود و موهایش نرم . (شازده احتجاب ص ۱۱)
-دست کشید تو موهای فخری . (شازده احتجاب ص۱۱)
-به گلهای قالی نگاه می کرده ،حتما . (شازده احتجاب ص۱۱)
-انگشت های سرد فخرالنساء گوش های شازده احتجاب را لمس می کرد و انحنای گونه ها و چانه و بعد لب ها را. (شازده احتجاب ص۱۲)
-ششلول پدربزرگ بود ،سنگین وسرد. (شازده احتجاب ص۱۲)
-شازده احتجاب می دانست که فایده یی ندارد ،که نمی تواند ، که پدر بزرگ مثل همیشه ،مثل همان عکس سیاه و سفیدش خواهند ماند. (شازده احتجاب ص۱۲)
-سرفه کرد بلند و کشدار(شازده احتجاب ص۱۳)
-و رها کرد تا پدر بزرگ همچنان عکسی بماند و نشسته بر تختی یا بر پشت اسبی رام و یا پشت آن توده گوشت بی شکل و زنده و خندان . (شازده احتجاب ص۱۳)
-و پدر بزرگ را دید و آن خطوط عمیق پیشانی را و دولایه گوشت غبغب را . (شازده احتجاب ص۱۳)
-دونوک ،سبیل مراد خان که سال ها بود از دو طرف دهانش آویزان شده بود،حالا می رسید به گوش ها . (شازده احتجاب ص۱۵)
-مراد خان کلاهش را گذاشت روی سرش و نشست روی نشیمن جلو . (شازده احتجاب ص۱۵)
بررسی رابطه سبک های حل مسئله و هوش هیجانی شاگردان با سبک های حل مسئله و هوش هیجانی اولیاءشان- قسمت ۸
پنجشنبه 99/12/21
- کارخانه دانش [۷۸]: شامل انباره اطلاعات شخصیتی ، احساسات و تفکرات درباره خود و جهان اطراف و عمل کردن بر اساس آن اطلاعات می باشد . شاخه های فرعی آن نیز شامل توانایی و پیشرفت ، هوش کلامی ، هوش فضایی ، هوش هیجانی ، سبکهای شناختی خوشبینی – بدبینی می باشد.
| برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید. |
- بازیگر نقش [۷۹]: شامل طراحی فعالیتهای اجتماعی مهم نظیر رهبری کردن یا اطلاعات از دیگران ، همدلی و تاثیر خوب گذاشتن بر دیگران است . این سیستم به سبکهای ابراز ، برونگرایی – درونگرایی و توانایی ایفای نقش مربوط می شود.
- مدیر هوشیاری[۸۰]: مرکز خود آگاهی و شامل هشیاری و کنترل خود است. این بخش بر شخصیت که در تفکر خلاق و عملکرد سطوح بالای شخصیت زمانیکه ضروری باشد ، نظارت دارد.
اکنون استقامت و اشتیاق ، خوش بینی ، شعور سیاسی و کنترل خود را بررسی می کنیم که از نظر برخی از محققان ، جنبه هایی از هوش هیجانی را تشکیل میدهند.
- ثبات[۸۱]( استقامت) و اشتیاق در شبکه انرژی قرار دارند که به هدایت فرد در مواجهه با موانع کمک می کند.
- خوش بینی شیوه ای از پیش بینی محیط اطراف است که در سیستم دوم یعنی در کارخانه دانش قرار می گیرد.
- شعور سیاسی با بازیگر نقش ارتباط دارد. مثلا” اینکه آیا شخص می تواند در جلسه ای حمایت سایرین را بدست آورد و جای مشخص برای خود تعیین کند؟
- کنترل خود در شاخه مدیر هوشیار جای می گیرد . به عنوان مثال آیا شخص برای اینکه فرد بهتری باشد می تواند خود را تغییر دهد؟ که این مهارت در طول زندگی ضروری است.(گلمن/پارسا۱۳۸۳)
گلمن در سال ۱۹۹۵ در توضیح این الگو می گوید، این الگو ترکیبی از استعداد های اجتماعی و هیجانی است. الگوی گلمن پنج حوزه ی وسیع آگاهی از هیجان ها، مدیریت هیجان ها، انگیزه دادن به خود، شناسایی هیجان های خود، شناسایی هیجان های دیگران و مدیریت روابط را در بر می گیرد. به نظر وی برخی ویژگی های رفتاری مبنی بر انگیزش هستند(مثل تحریک کردن کسی)، برخی مبتنی بر هیجان ها هستند(مثل شناسایی هیجان های دیگران) و بعضی از این ویژگی ها، برقراری ارتباط مناسب با دیگران را کنترل می کند(گلمن، ۱۹۹۵؛ به نقل از مایر، ۱۹۹۹). براساس این الگو گلمن(۱۹۹۵) به پنج مولفه ی خود آگاهی، مدیریت خود، آگاهی اجتماعی، مدیریت روابط و خود انگیزی اشاره می کند. او معتقد است که خود آگاهی و مدیریت خود با هوش درون فردی گاردنر و آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط با هوش بین فردی گاردنر مطابقت دارد (به نقل از دهکردی، ۱۳۸۶)
دانیل گلمن مولفه های هوش هیجانی را به شرح زیر بیان می کند:
” ۱-خود آگاهی[۸۲]: شناختن هیجان هایی که آن را احساس می کنیم و دلیلش را می دانیم. خود آگاهی، آگاه بودن از حالت روانی خود و تفکر ما درباره ی آن حالت است. و شامل آگاهی هیجانی و خود ارزیابی صحیح و خود باوری است.
۲-خود گردانی[۸۳]: تعادل هیجانی را خود گردانی می نامند. گاهی از خود گردانی به معنای کنترل احساسات، عواطف و تکانش ها یاد می کنند. خودگردانی یک قابلیت زیر بنایی است که در کنترل رفتارهای هیجانی نقش مهمی دارد و شامل خود کنترلی، وظیفه شناسی، قابل اعتماد بودن، انطباق پذیری و نو آوری است.
۳-انگیزش(خود انگیزی ): به معنای مولد، اثربخش و خلاق بودن در زمینه کاری است. انگیزش توانایی انرژی دادن به دیگران و هدایت رفتار آنان بر خلاف داشتن روحیه یی ضعیف را دارد. در انگیزش از هیجان ها به عنوان ابزاری برای رسیدن به اهدافی استفاده می شود. و شامل تعهد، رشدگرایی ،ابتکار و خوش بینی است.
۴- همدلی[۸۴](آگاهی اجتماعی): توانایی همدردی کردن با احساسات دیگران و شناخت دیدگاه آن ها را همدلی می گویند. همدلی توانایی شناخت و نفوذ بر حالت هیجانی دیگران یا آگاهی نسبت به احساسات، نیازها و علایق دیگران است. همدلی به بیان دیگر وارد شدن به حریم احساس دیگران می باشد. و شامل شناخت و درک دیگران، بالندگی دیگران، خدمت مداری و هدایت تنوع است.
۵-مهارت های ارتباطی[۸۵] یا اجتماعی: توانایی شناخت و همدلی با دیگران، برقرای ارتباط موثر، گوش دادن عمیق و پرسیدن سئوالات مهم، تشریک مساعی، مربیگری و مذاکره کردن از اجزای این مهارت محسوب می شود. به عبارت دیگر آگاهی و شناخت نسبت به هیجان ها و احساسات دیگران، مهارت گوش دادن به احساسات دیگران در زمانی که دیگران دچار هیجان و احساسات هستند و نیاز به گوش دادن حرف های آنان را در دارند. و شامل نفوذ گذاری، ارتباطات، مدیریت تضاد، رهبری، تسریع تغییر، پیوند سازی، تشریک سازی، مشارکت و ظرفیت های گروهی است.”
کارکرد های هوش هیجانی:
هر کودکی که به دنیا می آید دارای استعداد های خاصی برای حساسیت هیجانی ، حافظه هیجانی چردازش اطلاعات هیجانی و توان یادگیری هیجانی می باشد . این استعداد فطری به وسیله تجارب زندگی بخصوص از طریق مبادلاتی که حاوی پیامهای هیجانی هستند ، توسعه یافته و یا آسیب می بینند.
پیامهای هیجانی که کودک از والدین ، معلمان و همسالان خود دریافت میکند، ظرفیت های هیجانی او را تشکیل می دهند . واکنشهای هیجانی بین کودک و والدین نه تنها در پیشرفت توانایی های شناختی او تاثیر می گذارند، بلکه در تکامل بخشهایی از مغز که مربوط به هوشیاری هیجانی و تنظیم هیجانات می شود، نیز موثر است.
نتایج حاکی از آن است که افرادی که روابط هیجانی مثبتی را در کودکی تجربه می کنند ، در بزرگسالی رفتارهای هیجانی و مهارتهای اجتماعی سازگارتری را نشان می دهند. ( به نقل از جهانیان ۱۳۸۱)
در حقیقت قابلیت ها ی هیجانی که از نظر گلمن بر پایه هوش هیجانی هستند ، در بر گیرنده نوعی تجلی کفایت خود در مبادلات اجتماعی می باشندکه در مبادلات اجتماعی هیجانها را بر می انگیزند . کفایت خود در این جا بدین معنی است که فرد عقیده دارد وی دارای ظرفیت و مهارتهایی برای رسیدن به نتیجه مطلوب می باشد. آنچه نتیجه مطلوب است ،منعکس کننده ارزشهای فرهنگی واعتقادات است ، که این اعتقادات بوسیله “خود” تبدیل به معانی شخصی شده است. که ممکن است به اثر انگشت بی مانند هر فرد تشبیه نمود که برای تعاملات اجتماعی برانگیزنده هیجانها بکار می رود و در هر فرد متفاوت است.
مهارتهای قابلیت هیجانی مولفه هایی هستند که در زندگی اجتماعی آموخته می شوند و در رفتار افراد برای زندگی موفقتر بروز می کنند . این مهارتها شامل این مواردند:
- آگاهی از حالات هیجانی خود که شامل این امکان نیز می گردد که فرد چندین نوع هیجان را تجربه می کند وقتی در سطوح رشد یافته تر ، آگاهی از اینکه ممکن است فرد از احساسات خود به علت پویایی نا خود آگاه یا عدم توجه انتخابی با خبر نباشد.
- مهارت در درک وتشخیص هیجانهای دیگران بر اساس شواهد بیانی و موقعیتی که معنی هیجانی آنها تا حدودی از نظر فرهنگی مورد توافق باشد.
- مهارت در کاربرد لغات و اصطلاحاتی که برای هیجانها در خرده فرهنگ موجود می باشد. و در سطوح پیشرفته تر ، مهارت در فراگرفتن متون فرهنگی که هیجان را با نقشهای اجتماعی پیوند می دهند.
- ظرفیت برای همدلی و همدردی با تجارب هیجانی دیگران.
- مهارت در درک این موضوع که حالت درونی هیجانی در فرد و دیگران ، لازم نیست با بیان و اظهار بیرونی آن مطابقت داشته باشد. و در سطح رشد یافته تر ، فهمیدن این موضوع که رفتار حاکی از بیان هیجانی فرد، ممکن است در دیگران اثر بگذرد و اینکه این موضوع را در روش های بیان خود به حساب آورد.
- مهارت در مقابله سازگارانه با هیجانهای مختلف یا ناراحت کننده بوسیله کاربرد روش های خود تنظیمی (مانند سخت کوشی در مقابله استرس ) که شدت یا دوره چنین حالتهای هیجانی را بهبود می بخشد.
- آگاهی از این موضوع که ساخت یا ماهیت ارتباطات توسط میزان خالص بودن بیان هیجانی و میزان دو جانبه بودن یا متقابل بودن ارتباط , تعیین میشود . بدین معنی که روابط صمیمانه ، رشد یافته تا حدی بوسیله اشتراک متقابل دو جانبه در هیجانهای اصیل ، معنی می شود.
- ظرفیت خود کارآمدی هیجانی : بدین معنی که رویهم رفته فرد خود را به نحوی که میخواهد احساس کند ، احساس می نماید . با این بیان که فرد تجربه هیجانی خود را قبول دارد، خواه بی مانند باشد یا از نظر فرهنگی هماهنگ باشد.
(اکبر زاده ۱۳۸۳)
در نتیجه می توان گفت که بنا به نظر گلمن هوش هیجانی مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم های مناسب در زندگی است . توانایی اداره مطلوب خلق و خو، وضع روانی و کنترل تکانشها عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف در شخص ایجاد انگیزه و امید می کند . مهارت اجتماعی و هم حسی نیز عواملی هستند که منجر به برقراری رابطه مثبت با مردم می شود. با نظر به این عولامل می توان گفت هوشبهر در بهترین حالت خود تنها ۲۰% از موفقیتهای زندگی است. ۸۰% از موفقیتها به عوامل دیگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسیاری از موارد در گرو مهارتهایی است که هوش هیجانی را تشکیل می دهند. کارآمدی فرد در مسائل فردی و اجتماعی بطور قابل ملاحظه ای توسط تجربه های هیجانی و نحوه مواجهه و انطباق با رویداد ها تعیین میشود . بطور کلی توانشهای هیجانی، رفتار و پیامد های زندگی را پیش بینی میکنند ، لذا برای موفقیت در زندگی اهمیت دارند. هوش غیر شناختی ابعاد شخصی ، هیجانی و اجتماعی هوش را که اغلب بیشتر از جنبه های شناختی آن در عملکرد های روزانه موثرند ، مخاطب قرار می دهند . در حقیقت هوش غیر شناختی پیش بینی موفقیتهای فرد را میسر می کند و سنجش و اندازه گیری آن به منزله اندازه گیری توانایی های شخص برای سازگاری با شرایط زندگی وادامه حیات در جهان است.(گلمن / پارسا ۱۳۸۰)
هوش هیجانی و مولفه های آن از دیدگاه “بار-اون”
یکی دیگر از نظریه پردازان مدل ترکیبی هوش هیجانی “بار –اون ” است . هوش هیجانی به وسیله بار – اون این گونه تعریف شده است :” یک دسته از مهارت ها ، استعداد ها و توانایی های غیر شناختی که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشار ها و اقتضاهای محیطی افزایش می دهد.” بنابر این هوش هیجانی یکی از عوامل مهم در تعیین موفقیت فرد است ( در زندگی و شغل و مستقیما” بهداشت روانی فرد در مقابله با اقتضاهای محیطی) از قبیل :آمادگی زیستی – پزشکی ، استعداد های هوش شناختی و واقعیت ها و محدودیت های محیطی در تعامل است.( بار -اون ۲۰۰۰)
بار –اون ۱۵ مولفه هوش هیجانی را در ۱۵ خرده مقیاس پرسش نامه هوش بهر هیجانی بار – اون معرفی کرده است . هوش هیجانی و مهارت های هیجانی طی زمان رشد می کنند ، طی زندگی تغییر می کنند و می توان با آموزش و برنامه های اصلاحی مانند تکنیک های درمانی آن را بهبود بخشید . (مایر ۲۰۰۳/نوری ۱۳۸۳)
۱۵عاملی که توسط بار- اون به عنوان عاملهای هوش هیجانی درنظر گرفته شده اند عبارتند از:
خود آگاهی هیجانی – احترام به خود- ابراز وجود[۸۶]– خود شکوفایی[۸۷] – استقلال[۸۸] – همدلی – روابط بین فردی [۸۹]– مسئولیت اجتماعی [۹۰]– توانایی حل مسئله – آزمون واقعیت[۹۱] – انعطاف پذیری[۹۲] – تحمل استرس[۹۳]– کنترل تکانه [۹۴]– شادکامی[۹۵] و خوش بینی [۹۶]می باشد.( بار- اون ۱۹۹۷)
بار – آن مدلی از توانش های هیجانی را ارائه داده است که این مدل ۵ حیطه یا گستره از مهارت ها(توانایی ها) را در بر می گیرد:
- مهارت های درون فردی : که خود آگاهی هیجانی (بازشناسی و فهم احساسات خود) جرات ( ابراز احساسات ، تفکر و دفاع از حقوق شخصی به شیوه ای سازنده ) خود تنظیمی ( آگاهی – فهم – پذیرش و احترام به خویشتن) شکوفایی ( تحقق بخشیدن به استعداد های بالقوه خویشتن ) و استقلال ( خود فرمانی – خود کنترلی در تفکر و عمل شخص و رهایی از وابستگی هیجانی) را در بر می گیرد.
- مهارت های بین فردی: که شامل روابط بین فردی ( آگاهی و درک احساسات دیگران ) که با ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش دو جانبه به صورت نزدیکی هیجانی ووابستگی مشخص می شود , تعهد اجتماعی (عضو موثر و سازنده گروه اجتماعی خود بودن و نشان دادن خود به عنوان یک شریک خوب ) و همدلی است.
- سازگاری : شامل مساله گشایی ( تشخیص و تعریف مسائل – هم چنین ایجاد راه کارهای موثر ) آزمون واقعیت ( ارزیابی مطابقت میان آنچه به طور ذهنی و آنچه به طور عینی تجربه می شود) و انعطاف پذیری ( تنظیم هیجان – تفکر و رفتار به هنگام موقعیت و شرایط ) می باشد.
- کنترل استرس: که توانایی تحمل استرس ( مقاومت در برابر وقایع نامطلوب وموقعیت های استرس زا ) ، کنترل تکانه ( ایستادگی در برابر تکانه یا انکار تکانه ) را شامل می شود.
- خلق عمومی : که شامل شادی (احساس رضایت از زندگی ، شاد کردن خود و دیگران ) و خوش بینی ( نگاه به جنبه های روشن زندگی و حفظ نگرش مثبت حتی در مواجهه با ناملایمات ) را شامل می شود.( بار –اون ۱۹۹۷)
خرده مقیاس های هوش هیجانی بار – اون
شناسایی و رتبه بندی مولفه های هوش معنوی کارکنان- قسمت ۹
پنجشنبه 99/12/21
(جایگزینهایی برای بهترین راه وجود دارد)
| جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید. |
دیدگاه های بسیار فراوان
(جایگزینهای بسیاری برای بهترین راه وجود دارد)
۲-۴) مقایسه ویژگی هوشهای سه گانه (منطقی، عاطفی و معنوی) ازدیدگاه های مختلف مدیریت
در این بخش از پژوهش ویژگیهای هوش منطقی، عاطفی و معنوی از دیدگاه های متفاوت مدیریت و مهارتهای مدیریتی مطرح شده در تئوریهای متفاوت مورد بحث و بررسی قرار گرفته است که هر یک از آنها ویژگیهای انواع هوش و دیدگاه ها مربوطه به آنها بهمراه تئوریهای مشخص شده بر اساس دیدگاه های متفاوت و مهارتهای مدیریتی موجود در تئوریهای مشخص شده بوسیله دیدگاه های ذکر شده در سه جدول آمده است
۲-۴-۱)تئوریهای مشخص شده در هوشمنطقی براساس دیدگاه مدیریت عقلانی
- تئوری مدیریت کلاسیک (CMT)
- تئوری مدیریت علمی (SMT)
- تئوری مدیریت اداری (AMT) میباشد
۲-۴-۲) تئوریهای مشخص شده درهوشعاطفی براساس دیدگاه مدیریت انطباقی
-
- تئوری سایبرنتیک نوع دوم (SOCT)
- تئوری سیستم های کنش اجتماعی پارسونز (PSAST)
- مدل سیستم های یادگیری سازمانی (OLSM)
۲-۴-۳) تئوری مشخص شده درهوشمعنوی براساس دیدگاه مدیریت کوانتوم
- تئوری آشوب (CT) میباشد
جدول ۲-۳: مقایسه بین ویژگیهای هوش منطقی دیدگاه مدیریت عقلانی و مهارتهای مدیریتی در تئوریهای مدیریت کلاسیک، مدیریت علمی و مدیریت اداری (آلتا، ۲۰۰۶، ۲۴۴-۲۴۵)
بررسی میزان گرایش وعلل ترک خدمت کارکنان سازمان آموزش و پرورش شهرستانهای استان تهران- قسمت ۳
پنجشنبه 99/12/21
تعریف مفهوم ترک خدمت:
ترک خدمت ۱ ” عبارتست از گسستن رابطه استخدامی فرد با سازمان با اطلاع و رضایت سازمان ” (پرهیزکار ، ۲۵۳،۱۳۸۳)
ترک خدمت یک فرابیند پیچیده است که با بهره گرفتن از ارزیابی احساسات خود درباره موقعیت شخصی، محیط کاری و نیز مسائل دیگر تصمیماتی درباره ماندن یا رفتن از یک سازمان میگیرند و هدف از بررسی سوابق تحقیقی و مطالعات انجام شده در زمینه ترک خدمت ، شناسایی مجموعه عواملی است که در قالب تئوریک منجر به ترک خدمت فرد می شوند انجام چنین کاری موجب گسترش وسعت نظر محقق و روشن شدن افق فکری وی خواهد شد و می تواند محقق را در ساختـن فرضیـاتی صحیح و اصولی و همچنین تهیه پرسشنامه پر محتوا یاری دهد .
پس از بررسی برخی از عوامل موجود مشخص شد که هر یک از تحقیقات انجام شده یک یا چند عامل را به عنوان عوامل موثر در ترک خدمت کارکنان معرفی نموده اند . برخی از این تحقیقات اهمیت نگرش های شغلی را به عنوان یکی از عوامل مؤثر در ترک خدمت خاطر نشان نموده و یک یا چند نگرش شغلی و ارتباط آن را با ترک خدمت مورد بررسی قرار داده اند . شواهـدی نیز وجود دارد کـه اطلاعات مربوط بـه شخصیت و آمارهـای جمعیتی (سـن،جنـس،سابقـه خدمـت و تحصیلات)ن ررارل می توانـد تـا حـدی
ترک خدمت افراد را پیش بینی نماید . اهمیت عوامل اقتصادی نیز به عنوان یکی از عوامل موثر در ترک خدمت اثبات گردیده است . نهایتاً ، مطالعاتی نیز که اخیراً در این زمینه صورت گرفته به عوامل متنوعی اشاره نموده اند که بـرای نمونه می توان به ویـژگی های شخصی ، ویژگی های شغلی ، نظام پاداش ، روابط گروهی ، سرپرستی و مواردی از این قبیل اشاره نمود که در ترکیب با یکدیگر تصمیم فرد به باقیماندن یا خروج از سازمان را تحت تاثیر قرار می دهند .
فراتر از بررسی های ساده ای که در این زمینه صورت گرفته ، برخی محققین نیز کوشیده اند تا بر مبنای مطالعات قبلی مدلهای مفهومی تازه ای را در زمینه ترک خدمت و فرایند آن ارائه دهند. گرچه این مدلهادر برخی موارد جزیی با یکدیگر تفاوتهایی دارند اما عموماً چنین تصور شده که ترک خدمت تابعی از نگرش های شغلی منفی است که با اطمینان از وجود فرصت های شغلی جایگزین توام گردیده است . مبلی (۱۹۹۷ ، Mobley) ، از این هم فراتر رفته و متغیرهای واسطه ای مختلفی را مورد بررسی قرار داده که بین نگرش های شغلی و عمل به ترک خدمت قرار می گیرند و در این بین تمایلات رفتاری از اهمیت ویژه ای برخوردار است .
مهمترین عوامل موثر بر ترک خدمت که اکثر آن ها در این تحقیق نیز مورد توجه قرار گرفته اند را می توان به صورت زیر طبقه بندی نمود :
عوامل موثر بر ترک خدمت (۱)
عوامل خارجی (محیطی) :
ـ تصور اینکه فرصت های شغلی جایگزین در دسترس می باشد . (+)
ـ نرخ بیکاری (-)
ـ وجود اتحادیه ها
عوامل مرتبط با کار :
ـ حقوق و مزایا (-)
ـ عملکرد شغلی (؟)
ـ روشن بودن نقش (-)
تکراری بودن وظایف (+)
ـ رضایت شغلی (-)
ـ تعهد سازمانی (-)
عوامل شخصی
ـ سن (-)
ـ تحصیلات (+)
ـ افراد تحت تکفل (-)
ـ برآورده شدن انتظارات (-)
ـ سابقه خدمت (-)
ـ تاهل (-)
۱- J M Cotton JM.Tuttel “Employee Turnover : A meta-analysis with implications for research.” Academy of Management Revie v 11 p.57 (1986)
توضیح :
علامت (+) بیانگر وجود رابطه مثبت بین عامل مورد نظر و احتمال ترک خدمت می باشد .
علامت (-)بیانگر وجود رابطه منفی بین عامل مورد نظر و احتمال ترک خدمت می باشد .
عمومـاً تحقیقات انجام شده در زمینه ترک خدمت پس از کناره گیری با به دست آوردن میزان کناره گیریو انجام مصاحبه با افرادی که سازمان را ترک نموده اند به تجزیه و تحلیل بررسی ها و نتیجه گیری در زمینه علل و عوامل موثر در ترک خدمت کارکنان می پردازند
تحقیقات متعدد و مستندی نیز در مورد امکان استفاده از تمایل به ترک خدمت به جای عمل به ترک خدمت انجام گردیده که مزایا و لزوم به کارگیری تمایل به ترک خدمت را توصیف نموده اند (۱).
فیش بین (۱۹۶۷ ، Fishbein) در زمینه تمایلات و انجام رفتار معتقد است که تمایل فرد بهترین عامل تعیین کننده انتخاب است وی در همین زمینه یک مدل مفهومی ارائه نموده که شامل سه بخش است :
۱ ـ عقاید فرد در مورد شغل
۲ ـ نگرش های شغلی
۳ ـ تمایلات رفتاری که از این نگرشها حاصل می شود .
۱ ـ محمد مهدی تنعمی ،”تمایل به ترک خدمت و عمل به ترک خدمت”،دانش مدیریت ، شماره ۲۱،ص۵۰،(۱۳۸۲)
این فرایند در شکل (۱-۲) نمایش داده شده است ۱
رفتار عملی
ـ غیبت
ـ ترک خدمت
ـ کاهش عملکرد
تمایلات رفتاری
ـ تمایل به خروج
ـ تمایل به کاهش تلاش و فعالیت
نگرش های شغلی
ـ عدم رضایت
ـ درگیری شغلی پایین
ـ فقدان تعهد سازمانی
عقاید فردی در مورد شغل
ـ شغل کسل کننده است
ـ شغل آزادی عمل و استقلال و مسئولیت کمی را برای شخص فراهم می کند
| برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید. |
