برای شناخت و استفادۀ بهینه از محیط باید درطول زندگی، تلاش بسیاری کرد در این تلاش انسان نیاز به قابلیت هایی دارد تا به شناخت محیط و اصلاح یا تغییر آن دست یابد. این قابلیت ها را توانایی های روان شناختی وی، در اختیارش قرار میدهد (پیاژه[1]، 195). رشد حرکتی کودک همزمان با رشد جسمانی و فیزیولوژیکی، همچنین براساس چگونگی تعامل وی با اطرافیان که به میدان تحولی کودک نظم، جهت و انسجام می دهد، متحول میشود. کودکان، آموزندگانی پر جنب و جوش و فعال هستند (کرتیس، ترجمۀ اقازاده و دبیری، 1387)، لذا حرکت، شرایطی را برای کودک فراهم می سازد که براساس آن میتواند به اکتشاف دنیای پیرامونش بپردازد. جنسن[2] (2002) معتقد است که فرد میتواند مجموع توانایی های مغزی خود را به یاری حرکت مورد بهره برداری قرار دهد یا توانمندی ها را به شکوفایی برساند.

هی وود(2000) نیز علاقۀ متخصصان رشد را به مطالعۀ نقش فعالیت های اولیۀ حرکتی در رشد کلی و همه جانبۀ کودکان تایید می  کند. وی معتقد است که این احتمال وجود دارد که فعالیت حرکتی در محیط برای یکپارچگی ادراکات و حرکات هدفمند حیاتی باشد.

در نظر گرفتن جنبه های حرکتی و تحلیل آنها، برای درک رشد توانایی های ذهنی ضروری ست (دادستان، 1379) توانایی های ذهنی امکان ندارد که از توانایی های حرکتی پایه جدا باشند. بنابراین،  مطالعۀ این گونه حرکت ها و فراهم ساختن امکان پرورش و رشد آنها سبب تقویت و حتی ترمیم توانایی های ذهنی میشود. از نظر پیاژه، رشد کودک بستگی بسیار زیادی با دخل و تصرف او در محیط پیرامونش و تعامل با آن دارد. وی معتقد است که آگاهی از طریق اجرا حاصل میشود(اسلاوین، ترجمۀ سیدمحمدی، 1385)، پس برای آموزش و تغییر توانایی های ذهنی کودکان باید به تقویت و غنی سازی محیط آنان مبادرت ورزید، زیرا کودکان ضمن جستجو در محیط، با رویدادهایی روبه رو میشوند که علاقۀ آنان را جلب می کند. آن ها به ویژه تحت تاثیر رویدادهایی قرار می گیرند که نسبتاً تازگی دارند، یعنی رویدادهایی که با تجربه های قبلی آنان، کاملاً منطبق نباشند. ذهن کودک وقتی به خوبی تحول می یابد که فعال باشد. کودک فقط چیزهایی را خوب فرا می­گیرد که از راه مشاهده، تعمق، تجربه و فعالیت شخصی آموخته باشد. در این میان بازی­های کودکان – بازی­های سازمان یافته و هدایت شده و بازی­های آزاد- نقشی بی­بدیل در تسریع و تقویت توانایی­هایشان ایفا می­کند (پیاژه، 1964، اسمیلنسکی[3]، 1968؛ پاپالیا و الدز[4]،  1992).

ویگوتسکی معتقد است که بازی، منبعی هدایت کننده برای رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی است (ویگوتسکی به نقل از کمپبل[5], 2008). چامسکی نیز معتقد است که ساختارهای شناختی، از تلاش های کودک در برخورد با محیط و درک آن پدید می آید (چامسکی به نقل از کرین ترجمۀ خوی نژاد و رجایی، 1384).

پژوهشگران معتقدند که تکالیف متفاوت، توانایی­های کودکان را به شیوه­های گوناگون پرورش می­دهند و تجربۀ آن­ها می­تواند بر آهنگ رشد تاثیری شگرف داشته باشد(گلمن[6]، 2000؛ اوورتون[7]، 1998).

رشد حرکتی و شرکت فعال کودک در بازی­های گوناگون حرکتی اساس رشد عاطفی – اجتماعی، روانی – حرکتی و شناختی او را تشکیل می­

دهد (فلاول[8]1988).

ارتباط و تعامل این جنبه­ها به سادگی در رفتار حرکتی کودکان مشاهده می­شود. نخستین خودشناسی و خودآگاهی کودک، شناخت بدن و حرکاتش است. بنابراین فعالیت­های حرکتی – ادراکی کودک در دورۀ کودکی، پایه و وسیله­ای برای کشف دنیای پیرامون، برقراری روابط با اشیاء و افراد و تعاملات عاطفی و هیجانی ست (رمضانی نژاد، 1382). در واقع، می­توان گفت که آموزش و تجربه از جمله تعاملات اجتماعی هستند که سبب تسریع رشد همه جانبة کودک می­شوند(دو ریس[9]، 1997؛ فلاول، میلر و میلر[10]، 1993).

برنامه‌های حرکتی و بازی‌های هدفمند، همراه با سایر فعالیت‌های تربیتی و پرورشی، بستری مناسب برای تمرین و تکرار برخی از مفاهیم ذهنی و شناختی در دورة کودکی است. حرکت، وسیله‌ای برای برقراری ارتباط و آموزش است و با آن میتوان مفاهیم اولیه مانند وزن، جهت‌یابی، شکل کمیت و کیفیت، زمان و مکان و … را به کودک آموخت. (مهجور، 1370)

طی سالیان گذشته، ارتباط میان فعالیت بدنی و حوزة شناختی، یعنی اندیشه و عمل، مورد توجه محققان قرار گرفته است و مشخص شده که توانایی خوب اندیشیدن تا چه حد در انجام دادن مهارت‌های حرکتی موثر است(جنسن، 2002).

مطالعات نشان داده‌اند که در کودکانی با هوش بهر کمتر از 70، ارتباطی جزئی اما مثبت میان هوش و توانایی حرکتی وجود دارد. همچنین، دیده شده است که شرکت در فعالیت‌های بدنی و بازی بر پیشرفت تحصیلی تاثیر مثبت داشته است (آقازاده، 1386). از این گذشته، موفقیت در مهارت‌های حرکتی ممکن است برخی افراد را برای تلاش بیشتر برای موفقیت در کوشش های دیگری مانند کاوش ذهنی، تحریک کند. بسیاری از افراد، به ویژه کودکان دبستانی، تمایل بسیاری به شرکت در فعالیتهای بدنی از خود نشان می‌دهند. بنابراین، وقتی که فعالیت‌های بدنی به عنوان وسیله ای برای آموزش موضوع‌های آموزشگاهی به کار می‌روند، در اغلب موارد، علاقه به یاد گرفتن به میزان بسیار افزایش می‌یابد (آقازاده و تورانی، 1384).

پژوهشگران مانند کفارت، هارتمن و جین آیرز، حرکت و فعالیت را اساس یادگیری و پایه‌ای برای تحول ذهنی می‌دانند. آنان تفکیک ناپذیری نیروهای روانی و جسمانی را در به اجرا در آوردن هر گونه الگوی حرکتی، آن هم در مراحل اولیة آموزش، به منزلة یک اصل اساسی مورد تاکید قرار می‌دهند (کفارت، هارتمن، جین آیرز به نقل از مشرف جوادی، 1367).

نقش‌هایی که برای بازی‌ها در نظر گرفته میشود، روشن می‌کند که بازی­‌ها به هر صورت که ارائه شوند، تاثیری مثبت بر کودکان می‌گذارند، خواه این تاثیر بر سازندگی زندگی عاطفی کودکان باشد، خواه بر رشد شناختی کودکان(مهجور، 1370). بازی نه فقط بر رشد توانایی­های شناختی کودکان، بلکه بر ساخت فیزیولوژیکی مغز او نیز اثری غیر قابل انکار دارد (پاپالیا و الدز، 1992، زیگرا[11]، 1998، کمپبل، 2008).

همفری[12] در تحقیقی نشان داده است که هر گاه مفاهیم دستور زبان را از طریق بازی­های آموزشی و غیرآموزشی به کودکان بیاموزیم، آن­ها در مقایسه با گروهی که همین مفاهیم را از طریق آموزش به کودکان بیاموزیم، آن­ها در مقایسه با گروهی که همین مفاهیم را از طریق آموزش سنتی و رسمی می­آموزند، به طور معنادار پیشرفت بیشتری نشان می­دهند. این آزمایش براساس این فرضیه طرح شده است که شرکت کودکان در بازی‌ها سبب انگیزش آن­ها در یادگیری مفاهیم خواندن و دستور زبان خواهد شد (همفری به نقل از مهجور، 1370).

بانکر[13](1991) در تحقیقی دیگر تحت عنوان «ورزش و تربیت بدنی در مدارس ابتدایی» این مطلب را عنوان کرده است که فعالیت‌های بدنی سبب پدید آمدن عزت نفس و اعتماد به نفس در کودکان میشود. فعالیت‌های جستجو گرایانه، کودکان را برای گسترش مهارت‌های حرکتی که در هفت تا ده سالگی اهمیت دارند، توانمند می‌کنند.

بیان مساله

یکی از مهمترین مهارت‌های انسان مهارت حرکتی است. این مهارت یکی از اشکال حرکت در انسان است که با توجه به الگوی رشدی و بنیادی بصورت سازمان یافته در جهت سازگاری آدمی مطرح است (شجاعی، 1387). هلرو همکاران (1963، 1965) اسمیت و اسمیت (1966) ریزن و آرونز، 1959، نقل از بهرام و شفیع زاده) بر اهمیت حرکت در رشد و پالایش توانائی‌های ادراکی و دیداری و سازگاری آن‌ها با ماهیچه‌ها و همچنین دستگاه عصبی کودک تاکید نمودند. کودک زمانی می‌تواند صحبت کند که بتواند بایستند یعنی توانایی حرکتی او رشد یافته و سپس زبان و ارتباط کلامی او ظاهر شود. بچه‌ی 5 ساله زمانی می‌تواند یک گره پروانه‌ای بزند که مهارت های حرکتی ظریف او رشد یافته باشد و همچنین میزان رشد شناختی او این مهارت را تکمیل کند (افروز، 1388). افرادی چون پیاژه، گتمن، بارش، کپارت، دلاکوتو، مونته سوری، موسکا موستون هر کدام برای نقش مهارت‌های حسی ـ حرکتی در رشد شناختی و ادراکی کودکان راهبردهایی را ارائه کرده­اند. پیاژه زیر بنای رشد فرآیندهای عقلانی چون زبان، شناخت و تفکر را در شکل گیری درست و به موقع دوره‌ی حسی ـ حرکتی می­داند. دلاکاتور رابطه‌ی قوی بین سازمان عصبی و حرکت‌ها را مطرح کرد. گتمن ادراک بینایی  از راه آموزش حرکتی را امکان پذیر ساخت. کبارت مشکلات یادگیری را ناشی از عدم رشد بهنجار مهارت‌های حرکتی می داند. مونته سوری با آموزش حواس از راه حرکت و ارتباط لمسی شیء به تقویت مهارت‌های شناختی کودک پرداخت(میلانی فر،1378).

طرفداران روش ادراکی – حرکتی (کرپارت، گتمن، برچ) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و حرکت و دستگاه ادراکی و پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید. پنسو(1991) تاکید کرده است که ادراک درون داده‌های حسی یعنی شناخت، بصیرت، فهم و ایجاد حواس مشترک، کلیدی جهت هر نوع یادگیری است و بنابراین بر اهمیت مشکلات درکی – حرکتی در افراد دارای اختلالات یادگیری صحه می‌گذارد. از آنجایی که اصطلاح «حرکت» به جابجایی بدن اطلاق میشود وجود ناتوانی در تحول حرکتی میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارت‌های حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند باعث بروز مشکلاتی گردد(مهجور،1371).

این مشکلات می­توانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچه‌ها اثر منفی بگذارند و یا میتوانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند. اصطلاحات«ادراکی – حرکتی» و «حسی – حرکتی» اغلب مورد استفاده قرار می‌گیرند. زیرا بسیاری از تکالیف نیازمند ترکیب درون دادهای حسی و برون دادهای فعالیت‌های حرکتی می‌باشند به علاوه به سختی میتوان در مواردی فقط با ادراک یا فعالیت حرکتی مجزا برخورد کرد (فورگس و ملامد، 1976).

هر چه حرکت و تجارب یادگیری ادراکی کودک بیشتر باشد، فرصت‌ همتایی ادراکی – حرکتی و رشد یک پاسخ انعطاف پذیر به موقعیت های مختلف حرکتی بیشتر می شود.

فقدان تجارب حرکتی  متنوع کودکان کم توان، میتواند رشد حرکتی آنها را به تاخیر بیاندازد و چناچه کودک کم توان دارای مشکل جسمی – حرکتی نیز باشد این تاخیر می­تواند بیشتر باشد. معمولا کودکی که از نظر ادراکی عقب مانده است، در توانایی ادراکی و تعبیر و تفسیر داده‌ها و محرک‌ها و مقایسه آنها با داد‌های اصلی مشکلی عمده‌ای دارد. توانایی های حرکتی برای عملکرد موثر و کارآمد فرد در حیطه‌های یادگیری روانی – حرکتی – شناختی و عاطفی بسیار ضروری است.

مفهوم عقب‌ماندگی ذهنی مشتمل است بر نقص‌هایی در توانایی شناختی و نیز در رفتارهای لازم برای کفایت اجتماعی و شخصی، که کارکرد انطباقی محسوب می‌گردند،(کاپلان ـ سادوک[14]2007). افراد عقب‌مانده از دید آموزش و پرورش به چهار گروه حمایت‌پذیر، تربیت پذیر، آموزش‌پذیر و دیرآموز که ضعیف‌ترین آن‌هاست، تقسیم شده‌اند (افروز، 1379). فرد کم‌توان هوشی آموزش پذیر فردی است که به دلیل رشد هوش زیر هنجاری‌اش نمیتواند از برنامه‌های رایج تحصیلی که در مدرسه‌ عادی ترتیب داده شده بهره کافی ببرد (سیف‌ نراقی و نادری، 1387) .

با توجه به مبانی نظری مطرح شده، پژوهش حاضر با هدف مقایسه ادراک بینایی ،شنیداری و حافظه بینایی،شنیداری کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با و بدون معلولیت جسمی می باشد و پژوهشگر بر آن است تا به این سوال پاسخ دهد که:”آیا ادراک بینایی، شنیداری و حافظه بینایی،شنیداری کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با و بدون معلولیت جسمی با هم تفاوت خواهد داشت؟”.

[1] -Piaget

[2] – Jensen

[3] Smilansky

[4] – Papalia &Olds

[5] – Campble

[6] – Gelman

[7] – Overton

[8] – Flavell

[9] – Devries

[10] – Miller &Miller

[11] – Zigler

[12] -Humphery

[13] – Bunker

[14] Caplan and Sadock

همه ساله در نواحی مختلف جهان خسارات جانی و مالی جبران ناپذیری بر اثر وقوع حوادث غیر مترقبه مانند سیل به جوامع بشری وارد می گردد. خوشبختانه در کشور ما با احداث سدهای مخزنی بزرگ بر روی برخی رودخانه های مهم کشور مانند دز به میزان قابل توجهی از میزان این خسارات کاسته شده است. اما باید به این نکته توجه داشت که در اثر شکست این سدهای مخزنی بزرگ نیز خسارات جبران ناپذیری به نواحی پایین دست آنها وارد می گردد. لذا شبیه سازی هیدرولیکی پدیده شکست سد، جهت برآورد خسارت،  بر نامه ریزی صحیح و تدارک فعالیتهای امدادی در محدوده اثر این واقعه از اهمیت خاصی برخوردار می باشد. خسارات بسیار زیاد ناشی از شكست سد بخصوص در رابطه با سدهایی كه در نزدیكی شهرهای بزرگ احداث می شوند، لازم است كه همزمان با مطالعه و طراحی بخشهای مختلف سد در نظر گرفته شود ]6 [.
2-1- شکست هیدرولیکی سدها
سیلاب ناشی از شكست سدهای بزرگ خرابی و مصیبت زیادی را در دو قرن اخیر سبب شده است شكست سد و جریان خروجی ناشی از آن به عنوان یكی از مهمترین مطالعات پژوهشی در بسیاری از كشورها و موسسات تحقیقاتی بوده و در حال حاضر نیز ادامه دارد. شكست سدهای بتنی می تواند به علت پدیده های سرریز شدن از روی سد بدلیل ناتوانی ظرفیت تخلیه سرریز، تراوش، اثر زلزله، ایجاد موج ضربه ای در اثر ورود توده لغزشی به داخل مخزن و یا در اثر خرابكاری صورت گیرد.
پس از وقوع این پدیده ها و ایجاد شکافت اولیه در بدنه سد و عبور جریان از میان شکافت ایجاد شده به مرور زمان شکافت اولیه به کل بدنه یا بخش اعظم آن گسترش یافته و سبب تخریب آن می گردد. البته در سدهای بتنی این پدیده معمولا به صورت ناگهانی و در زمان اندکی اتفاق می افتد. در شکل (1-1) شکست سد بتنی مالپاست [1] – فرانسه نشان داده شده است.
3-1- بیان مسأله و هدف تحقیق
به دو طریق می توان دبی پیك سیل ناشی از شكست سد بتنی را پیش بینی نمود . یكی آنكه رابطه ای تجربی بین برخی پارامترها مانند حجم، عمق و … برقرار نمود و از طریق رگرسیون بین داده های جمع آوری شده مدلی آماری برای محاسبه دبی پیك ارئه كرد.روش دوم  استفاده

 از كامپیوتر و مدلهای فیزیكی برای شبیه سازی ایجاد شكست در سد و رها شدن آب موجود در مخزن آن است. روابط رگرسیونی در تسریع كار و در مواردی كه دادها در دست نیست، لازم هستند اما بزرگی سیل را با تخمین زیاد پیش بینی می كنند . این روا بط بویژه در طراحی سازه های خاكی برای در نظر گرفتن نكات ایمنی مفید به نظر می آیند .روشهای محاسباتی فعلی مدلهای كاملا فیزیكی به تمام معنا نبوده و در جاهائی به تخمین متوسل می شوند .علاوه بر آن این قبیل روشها بسیار پر زحمت بوده و نیاز به اطلاعات زیادی در مورد سازه، ویژگی های مصالح، سیستم رودخانه ای و… دارند.

با استفاده از مدلسازی ریاضی این پدیده می توان یک تخمین بسیار مناسب از میزان دبی پیک و تراز آب رودخانه در نواحی مختلف پایین دست سد به ازای سناریو های مختلف مانند شکست آنی یا تدریجی سد با صرف کمترین هزینه بدست آورد. برای این كار می بایستی هیدروگراف خروجی ناشی از شكست سد با توجه
به نوع شكست مشخص گشته سپس با توجه به مورفولوژی پایین دست روندیابی و پهنه بندی سیلاب مشخص گردد. همچنین می توان با استفاده ازنتایج مدلسازی و سیستم اطلاعات جغرافیایی GIS میزان خسارات ناشی از شکست سد را که به اراضی کشاورزی، شهر ها و روستاهای پایین دست وارد خواهد شد، برآورد کرد، که می تواند جهت برنامه ریزی فعالیتهای آینده در محدوده رودخانه ها بسیار مفید باشد . به طور کلی در بررسی پدیده شکست سد باید نکات زیر را مورد توجه قرار داد ]6 [:
1- تخمین درست هیدروگراف ناشی از شکست سد
2- روندیابی سیلاب ناشی از شکست سد در رودخانه پایین دست و تهیه نقشه پهنه سیلاب آن
3- تعیین مناطق در معرض خطر
4- تهیه برنامه فعالیتهای امدادی به ترتیب اولویت
مدل های ریاضی از نظر بعد به پنج گروه تقسیم می شوند :
1- مدل یک بعدی 2- مدل شبه دوبعدی 3- مدل دو بعدی 4- مدل شبه سه بعدی 5- مدل سه بعدی
در مدل یک بعدی معادلات جریان یک بعدی در راستای اصلی جریان حل شده و متوسط پارامترهای جریان در هر مقطع عرضی محاسبه گردیده و توزیع عرضی یا عمقی سرعت در نظر گرفته نمی شود.
 در مدل شبه دو بعدی محدوده عرضی راستای اصلی جریان به تعدادی از لوله های جریان و به موازات یکدیگر تقسیم می گردد. معادلات یک بعدی در راستای لوله های جریان حل شده و متوسط پارامترهای جریان در هر مقطع در جهت عرضی نیز محاسبه می گردد.
در مدل دو بعدی معادلات دیفرانسیل دو بعدی در سیستم مختصات سطح افق یا سطح قائم با استقرار شبکه عددی حل می گردد.
در مدل شبه سه بعدی معادلات دیفرانسیل دو بعدی با مختصات طول و عرض، در سطوح متوالی   افقی-در امتداد عمق با استقرار شبکه عددی حل می گردد.
در مدل سه بعدی معادلات دیفرانسیل سه بعدی در سیستم مختصات طول، عرض و عمق با استقرار شبکه عددی حل می گردد.
پدیده شکست سد از نظر هیدرولیکی یک پدیده بسیار ناپایدار بوده و جهت شبیه سازی عددی آن نیاز به مدل ریاضی بسیار قوی می باشد. به طور کلی در پدیده شکست سد از مدلهای سه بعدی تنها در محدوده شکست سد و جهت تخمین بهتر هیدروگراف شکست سد، از مدلهای دوبعدی در محدوده شکست و نواحی پایین دست نزدیک سد جهت تعیین دقیق پهنه سیلاب ناشی از شکست سد و از مدلهای یک بعدی در نواحی دوردست پایین سد جهت تعیین پهنه سیلاب ناشی از شکست سد استفاده می گردد. همچنین اکثر مدلهای ریاضی موجود به دلیل ضعف عمده در پیش بینی سرعت و روند گسترش شکافت ایجاد شده در بدنه سد خصوصا در سدهای بتنی، پدیده شکست سد را به صورت آنی فرض می کنند ]6 [.
اما استفاده از مدلهای سه بعدی و دوبعدی در نواحی نزدیک به بدنه سد نیاز به حجم اطلاعات بسیار زیادی داشته که بسیار مشکل و زمان بر می باشد. لذا عمدتا در مسائل کاربردی جهت مدلسازی شکست سد از نرم افزارها و مدلهای یک بعدی استفاده می گردد. البته استفاده از مدلهای یک بعدی جهت مدلسازی این پدیده چندان خالی از اشکال نبوده و در صورتیکه اطلاعات توپوگرافی مناسبی برای این مدلها فراهم نگردد نتایج پهنه سیلاب ناشی از آنها خصوصا در محدوده نزدیک به بدنه سد دارای خطاها و اشکالات فراوانی می باشد. لذا در این تحقیق تلاش خواهد شد با بهره گیری از نرم افزار یک بعدی MIKE11 و زیر مدل شکست سد آن پدیده شکست سدهای بتنی در سناریوهای مختلف که در ادامه تشریح خواهد شد و در مطالعه موردی کاربرد این نرم افزار برای رودخانه دز  و شکست سد مخزنی دز به عنوان آخرین سد موجود بر روی این رودخانه بررسی گردد.
این نرم افزار جریان عبوری از مقطع شكسته شده سد را مانند جریان عبوری از بالای یك سرریز عریض به دو روش مختلف در نظر می گیرد : در روش اول مقطع شكست سد با زمان تغییر می كند و در روش دوم جریان عبوری از بالای تاج سد و جریان عبوری از مقطع شكست به صورت جداگانه محاسبه می شوند.این  مدل می تواند شكاف ایجاد شده در سد را به صورت تدریجی یا آنی با استفاده از روابط انتقال رسوبات برای سدهای خاکی یا سری زمانی شكست سد تعریف شده توسط استفاده کننده برای سدهای بتنی، گسترش دهد تا سد به طور كامل نابود شده و از بین برود ]11،12 [.
4-1- شرح روش اجرای تحقیق 
رودخانه دز یکی از بزرگترین و پرآب ترین رودخانه ایران می باشد كه در حوضه آبریز خلیج فارس و دریای عمان جاری  است. از رودخانه های كارون و دز كارون حدود 880 مقطع عرضی به فواصل تقریبی 1 تا 2 كیلومتر در اختیار می باشد كه در قالب طرحهای مختلف ساماندهی  آبراهه كارون و حریم و بستر رودخانه كارون از سوی سازمان آب و برق خوزستان به عنوان كارفرمای پروژه ها برداشت شده است ]10[ . در این تحقیق از مقاطع برداشت شده حد فاصل سد دز تا شهر اهواز  استفاده خواهد شد. متاسفانه بازه بین سد مخزنی تا سد تنظیمی دز به طور تقریبی 28 كیلومتر فاقد مقاطع عرضی می باشد. لذا جهت تهیه مقاطع عرضی ابن بازه از نقشه های توپوگرافی 1:25000 و DEM[1] منطقه استفاده خواهد شد. همچنین جهت معرفی هندسه مخزن سد دز به مدل نیز  از نقشه های توپوگرافی 1:5000 مخزن سد استفاده خواهد شد.
به دلیل آنکه تا کنون در حوضه کارون و دز پدیده شکست سد حادث نشده است امکان کالیبراسیون دقیق پدیده شکست سد وجود ندارد و باید مدل تهیه شده را به چند بخش تقسیم و برای هر کدام از بخشها به صورت جداگانه مدل تدقیق گردد. همانطور که پیشتر اشاره گردید معمولا در پدیده شکست سد باید موارد زیر بررسی گردد:
– تخمین درست هیدروگراف ناشی از شکست سد
– روندیابی سیلاب ناشی از شکست سد در رودخانه پایین دست و تهیه نقشه پهنه سیلاب آن
– تعیین مناطق در معرض خطر
جهت اطمینان از نتایج مدل جهت پیش بینی هیدروگراف ناشی از شکست سد، ابتدا نتایج حاصل از مدل MIKE11 به ازای یک مسئله ساده با حل تحلیلی پدیده شکست سد مقایسه خواهد شد و پس از اطمینان از صحت نتایج آن، آنالیز حساسیت بر روی پارامترها تاثیر گذار هیدروگراف ناشی از شکست سد دز انجام خواهد شد و تلاش خواهد شد هیدروگراف حاصل در سناریو منتخب با نتایج حاصل از روابط تجربی موجود برای این پدیده و کارهای انجام شده توسط دیگران مقایسه و کنترل گردد.
   جهت تعیین ضریب زبری رودخانه و سیلاب دشتهای آن و کالیبراسیون روندیابی سیلاب ناشی از شکست سد در رودخانه پایین دست و تهیه نقشه پهنه سیلاب آن از روابط تجربی و کارهای انجام شده در گذشته استفاده خواهد شد.
نهایتا هیدروگراف سیلاب ناشی از شکست سد دز در رودخانه دز روند یابی  و نتایج حاصل از این رودندیابی به ازای نقاط مختلف رودخانه کارون و دز تعیین خواهد شد.
[1] Digital Elevation Map
[1] Malpasset  

:

انسان موجودی زیبا و دوست داشتنی است و تمایل به زیبایی از دیرباز در سرشت انسان ها وجود داشته است (ولپ، 2002). زیبایی گرایش کاملاً طبیعی و مشترک بین تمامی انسان هاست، اما امروزه گرایش به زیبایی به مرحله ظاهر پرستی و خودنمایی رسیده است به طوریکه بسیاری از افراد جامعه با مصرف هزینه های گزاف و قبول عواقب جسمی وروانی و حتی جانی در صدد کسب سهم بیشتری از زیبایی هستند (تیگمن[1]، 2001).

چهره مطلوب، تصور فرد نسبت خود را بهتر می سازد و به او اعتماد به نفس می بخشد و در نتیجه فعالیت های اجتماعی قابل قبول تری شکل می گیرد (جورابچی، 1389). جراحی زیبایی یکی از آخرین دستاوردهای انسانی برای خلق زیبایی است، رشد فزاینده ای داشته است (گیلمن، 1994؛ به نقل از میرساردو و همکاران، 1389).

جراحی زیبایی که جهت بهبود بخشیدن به ظاهر به کار گرفته می شود، تخصصی است که به ترمیم، نگهداری یا بهبود ظاهر فیزیکی فرد از طریق تکنیک های جراحی پزشکی می پردازد و در دهه گذشته به طور چشمگیری افزایش یافته است (سوامی، 2009). براساس آمار منتشر شده در سال 2003، پنج جراحی معمول و رایج زیبایی شامل: لیپوساکشن، افزایش و کاهش حجم سینه، جراحی پلک و جراحی سینه بوده است. و تزریق بوتاکس، برداشتن مو با لیزر، میکُرودرم ابریژن، پیلینگ شیمیایی و تزریق کُلاژن هم به عنوان شایع ترین مُداخلات زیبایی غیر جراحی مطرح شده است (انجمن جراحان پلاستیک آمریکا، 2004).

در قرن بیستم مخصوصاً در چند دهه اخیر برداشت های تازه ای از زیبایی شده است و زیبایی به عنوان مجموعه ای از مؤلفه های چون تناسب اندام، آرایش، پوشش و جذابیت و بی نقص بودن تعریف می شود. امروزه جراحی زیبایی به یکی از دغدغه های انسان تبدیل شده است. طبق گزارش انجمن جراحان پلاستیک آمریکا[2] در سال 2010 بیش از 13 میلیون جراحی پلاستیک در این کشور انجام گرفته است. در یک بررسی ملی در کشور نروژ[3] مشخص شده است که 03/0 از مردان و 07/0 از زنان 65-18 ساله یک نوع جراحی پلاستیک انجام داده اند. در کشور ما از حدود دهه 70 تقاضا برای جراحی زیبایی 080/0 رشد داشته و این آمار در حال حاضر رو به افزایش است .جراحی های زیبایی منحصر به طبقه مُرفه جامعه نیست و از هر طبقه اجتماعی افرادی وجود دارند که بخشی از صورت یا اندام خود را به تیغ جراحان زیبایی سپرده اند. این روند به گونه ای ادامه یافته که مردم ایران در کنار کشورهای ترکیه و برزیل در رده های نخست میزان جراحی های جهان قرار دارند.

ظاهر که برای خود شخص و دیگران دیدنی و نمایش دادنی است، می تواند به منزلۀ نشانه ای برای کنش به کار رود. در نتیجه بدن نه تنها موجودیتی ساده، بلکه وسیله ای برای کنار آمدن با اوضاع و احوال بیرونی است و حالات چهره و حرکات بدن، محتوای اساسی نشانه هایی

 است که ارتباطات روزمرۀ افراد مشروط به آنهاست و برای آن که بتوانند نظارتی مداوم و موفق بر چهره و بدن خود اعمال کنند، جنبه ای را نمایان می کنند که برای همگان پذیرفتنی باشد (آزادارمکی، 1381). نکه بتوانند نظارتی مداوم و موفق بر چهره خود اعمال کنند، آ

ظاهر فیزیکی قسمت مهمی از تصویر بدنی است زیرا اولین منبع اطلاعاتی است که دیگران برای تعاملات اجتماعی با افراد از آن استفاده می کنند. بدن قابل مشاهده ترین قسمت خود و خودآگاهی فرد است. تصویر بدنی تجسم درونی ظاهر بیرونی فرد است که این بازنمایی ابعاد جسمانی، ادراکی و نگرشی را در بر می گیرد. ابعاد اصلی این نگرش شامل مؤلفه های ارزیابی، سرمایه گذاری فرد در برخورد با طرحواره های ظاهر و عواطف است که اهمیت ظاهر درونی سازی شده را نمایان می سازد (یاکبسن، 1967؛ قلعه بندی، 1390).

دانشمندان علوم اجتماعی در یافته اند که مردم، زیبایی ظاهری با ویژگی های شخصیتی پسندیده همچون، هوش، شایستگی، دلپذیر بودن و پذیرش اجتماعی ربط می دهند. و جراحی زیبایی بیشتر برای از میان بردن ناخشنودی از ظاهر خود و گاهی افزایش عزت نفس انجام می دهند (قلعه بندی و همکاران، 1381). زیرا عزت نفس پائین و احساس نداشتن جذابیت فیزیکی و جنسی در افراد، احتمال گرایش افراد را به انجام جراحی فیزیکی افزایش می دهد (بشارت، 1386).عزت نفس پائین و تصویر بدنی منفی معمولاً استرس هایی را برای فرد به دنبال می آورد که فرد برای مقابله با آنها راهبردهای خاصی را به کار می گیرد (محمدپناه و همکاران، 1391).

ظاهر بخشی از هویت فرد است و در موقعیت های اجتماعی بلافاصله در برخورد با دیگران نمایان می شود، بنابراین اهمیت این سازه شخصیتی بسیار بارز است (سوامی و همکاران، 2009).

تلفیق زیبایی با دستاوردهای صنعتی و پزشکی باعث شده است زیبایی تنها یک مشخصه طبیعی و زیستی نباشد و ویژگی اکتسابی پیدا کند (وبستر، 1983). امروزه جراحی زیبایی به عنوان یکی از شایع ترین جراحی در سطح جهان مطرح است که میزان بهره گیری از آن رو به فزونی است (هوانگ، 2004). همانند دیگر تخصص ها در پزشکی، مداخله های جراحی زیبایی نیز باید قبل از آن که بر روی بیماران اعمال شوند، تحت کار آزمایی های بالینی دقیقی قرار بگیرند، مرز بین نوآوری در جراحی و آزمایش بر روی انسان مرز مبهمی است و همیشه با تأکید برحفاظت از سلامت و تندرستی بیماران است.
تاثیر پیشرفت های تکنولوژی های زیبایی بر بدن افراد و تلاش های افراد برای کنترل بر بدن هایشان و مالکیت داشتن نسبت به بدن خود باعث شده است در سال های اخیر افراد به ویژه زنان به یکی از مصرف کنندگان دائمی این تکنولوژی ها بدل شوند. این امر سبب شده است افراد به طور خاص درد کشیدن و به طور عام سلامت خود را از دست دهند. از اهداف اصلی این پژوهش مقایسه اضطراب اجتماعی  ، تصور از بدن و امید به زندگی در افراد متقاضی جراحی زیبایی با افراد عادی است. در این مقاله از روش علی مقایسه ای و نمونه گیری هدفمند استفاده شده است.

1–1 بیان مسأله اساسی:

اضطراب اجتماعی اساساً ترس از مورد نظاره دیگران واقع شدن است. این ترس، ممكن است تا حدودی ذاتی بوده باشد. اما وقتی نگاه دیگران، چه به عمد (واقعی) و چه با تصور فرد (خیالی) در موقعیتهای خــاص ناراحتی فوق العاده ایجاد كند، نتیجه آن «اضطراب اجتماعی» است؛ اضطراب اجتماعی به این معنی كه نگاه دقیق دیگران همیشه به نوعی وجود دارد. مورد مضحكه واقع شدن به صورت پنهان وجود دارد. پشت این ترس ، نیز «ترس از عملكرد» ، یعنی ترس از اینكه شخص قادر به ایفای نقش خود نباشد و یا كنترل خود را در مقابل نگاه دیگران از دست بدهد، وجود دارد.ترس از عملكرد غالباً موجب همان چیزی می شود كه شخص، بیش از همه از وقوع آن می ترسد؛ یعنی عملكرد معیوب. مثلاً سخنران وحشتزده نمی تواند هیچ كلمه ای را بر زبان آورد. در بعضی موارد ، اضطراب اجتماعی به خاطر آن است كه مبادا دیگران ، اضطراب اجتماعی او را ببینند؛ مانند سرخ شدن یا لرزش اندام (دانلد گودوین ، 1373) . این اضطراب اجتماعی كه با ترس مداوم از تعامل یا انجام عملی در موقعیت های اجتماعی كه ناشی از نگرانی از هول شدن، تحقیر شدن یا ارزیابی منفی دیگران است، مشخص می شود، اغلب یك حالت مزمن و ناتوان كننده است (اسچنیر[4] و همكاران ، 1992؛به نقل از غلامی، 1384). یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار بر رفتار تصور بدنی می باشد مفهوم تصور بدنی اولین بار توسط شلدر مطرح شد وی تصور بدنی را با یک چشم انداز روانشناسانه اینگونه تعریف نموده است: (تصویری از بدنمان که در ذهنمان شکل می دهیم و شیوه ای که بدن برایمان آشکار می شود، تصور بدنی یک فرایند شناختی نیست بلکه خواسته ها، نگرش های عاطفی و کنش متقابل با دیگران را منعکس می سازد). «شلدر 1950» این مفهوم یک سازه پیچیده است که دارای دو بُعد اصلی سرمایه ی تصور بدنی و ارزیابی تصور بدنی است، که سرمایه ی تصور بدنی به بازتاب درجه اهمیت رفتاری و شناختی که مردم به بدن و ظاهرشان نسبت می دهند می پردازد و ارزیابی تصور بدنی به درجه رضایت و نارضایتی از بدن و ظاهرشان مربوط می شود (کش و پروژنسکی 2002). شکل گیری این دو بُعد، راهبردهای کنش/کنش متقابل افراد در پیوندهای اجتماعی مرتبط با بدن و یا ظاهر فیزیکی آنان را معلوم می کند.تصور بدنی تجربه ی روانشناختی از جسم فیزیکی است که افکار، عقاید، احساسی و نگرشی تغییر می کند تصور بدنی و احساسی که افراد به خود دارند رفتار آنان را تحت تأثیر قرار می دهد.  با توجه به آنچه که گفته شد داشتن امید به زندگی باعث آسان شدن سختی ها وتقویت روحیه می گردد. به عبارت دیگر انسان برای هر عملی باید انگیزه و هدفی داشته باشد و داشتن امید بیشتر، احتمال موفقیت در کارها به خصوص کارهای سخت و دشوار را بیشترمی سازد. یکی از کارهایی که سبب بالا رفتن امید به زندگی در مردم می شود، برقراری روابط عاطفی و دوستانه با دیگران می باشد که زندگی انسان را از بی معنایی خارج نموده و سبب ایجادآرامش درونی وتعادل روحی می گردد(یوسفی،1389). از سوی دیگر امروزه جراحی زیبایی به یکی از دغدغه­های انسان تبدیل شده است. میزان جراحی پلاستیک در سال 2005 در ایالات متحده­ی آمریکا در حدود 2/10 میلیون بوده که در سال 2007 به 7/11 میلیون افزایش یافته است. افراد به طور فزاینده نیاز درونی را برای همانندسازی ظاهرشان با مدل­های زیبایی خاص به عنوان یک عُرف اجتماعی احساس می­کنند (مولکنز و همکاران[5]،2006). با این وجود، فهم حد و مرز بین آرزوی رایج برای بهبود ظاهر یک شخص و روان­رنجوری، بسیار مهم است. نارضایتی افراطی از ظاهر ممکن است حالات روانی بیمارگونه را پنهان کند و غفلت از آن ممکن است عواقب پزشکی جدی را به همراه داشته باشد . افرادی که متحمل جراحی­های زیبایی می­شوند اغلب اوقات به دلیل اضطراب بالا و فقدان تصورات مثبت از خود، بدریختی بدنی یا کسب توجه عمومی، تن به این کار می­دهند  و داشتن منبع کنترل پایین و احساس نداشتن جذابیت فیزیکی و جنسی در افراد، احتمال گرایش آن­ها را به انجام جراحی­های پلاستیک افزایش می­دهد (پین و همکاران[6]،2008). تصویری بدنی و زیبایی که شخص به دنبال آن است بیانگر نگرش فرد از خود همراه با احساسات و افکاری است که می تواند تغییر دهنده رفتار و در شرایط گونگون در جهات مثبت یا منفی باشد و این زیبایی که افراد در شرایط گوناگون به دنبالش می رود می تواند تحت تأثیر عوامل متعددی باشد.

از این رو باورهای افراد در مورد توانایی هایشان بر میزان فشار روانی و افسردگی که در موقعیت های تهدیدزا یا استرس زایی تجربه می کنند اثر می گذارد. افرادی که می توانند تهدیدها یا فشارهای روانی بالقوه را کنترل کنند شناخت های آشفته ساز را به خود راه نمی دهند و به وسیله آنها آشفته نمی شوند در مقابل فقدان باورهای امید به زندگی برای کنترل تهدیدهای بالقوه به تجربه فشار و برانگیختگی اضطرابی می شود .(بندورا[7]،1993 به نقل از معتمدی،1383). اُمید به زندگی پایین می تواند انگیزش را نابود کند آرزوها را کم کند با تواناییهای شناختی تداخل نماید و تاثیر نامطلوبی بر سلامت جسمانی بگذارد از این رو می توان انتظار داشت که  تصور بدنی به نوعی با احساس اُمید به زندگی ارتباط داشته باشد. به نظر می رسد حرکت کارآمد افراد به سمت هدفهای فرد علت تغییرهای مثبت در اُمید به زندگی و خوشبختی آنهاست و به طور کلی تلاش برای هدفهای درونی باعث کاهش اضطراب اجتماعی می شود (رایان و دی سی،2000). در این راستا محقق ضرورت انجام پژوهش با چنین طرحی را احساس نمود و بر همین مبنا در این پژوهش این سوال را مطرح می كند كه آیا بین اضطراب اجتماعی ، تصور بدنی با امید به زندگی در مردان و زنان متقاضی جراحی زیبایی با افراد عادی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

[1].Tiggemann

[2].American Socitey For Aesthetic Plastic surgery.

[3].Statistics Norway Educational Statistics.

[4] -Schneier,F.R.

[5] . Mulkens

[6] . Pavan

[7] .Bandera

یکی از عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت هر جامعه نظام آموزشی و تعلیم و تربیت آن جامعه است. لذا از آنجا که در هر نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی به عنوان مهمترین شاخص توفیق فعالیت­های علمی‌و آموزشی محسوب می­شود، بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان از اهمیت خاصی نزد پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی برخوردار است. پژوهش­های صورت گرفته در مورد پیشرفت تحصیلی، عمدتاً بر روی نقش هوش متمرکز بوده است (چو[1]، 2010). به گونه­ای که تیزهوش بودن در نوع خود می­تواند عاملی اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی، انگیزه پیشرفت، خلاقیت و … باشد لذا این نقش هوش می­تواند مبنایی برای جداسازی افراد در مدارس تیزهوشان و عادی باشد که خیلی از نظام­های آموزشی امروزه آن را مبنا قرار می‌دهند. در همین راستا با توجه با این امر دانش­آموزان قشر عظیمی‌از جامعه هستند لذا نقش عظیمی‌در پیشرفت و آینده­ی جامعه بازی می­کنند. یکی از عواملی که باعث مجزا کردن دانش آموزان از یکدیگر می‌شود میزان هوش آنهاست که مبنایی برای طبقه بندی دانش­آموزان به تیزهوش و عادی می­شود. که این امر به نوبه ی خود بر میزان پیشرفت و عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت، خلاقیت، سازگاری اجتماعی و … اثرگذار خواهد بود (نظری، 1390). یکی از عواملی که تحت تاثیر هوش قرار دارد میزان عملکرد تحصیلی افراد است که هرچه میزان هوش افراد بالاتر باشد به نوبه­ی خود عملکرد تحصیلی بهتری را به دنبال خواهد داشت. همچنین بر اساس مطالعات انگیزه پیشرفت که آن را به صورت میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک فعالیت خاص تعریف کرده­اند در دانش آموزان تیزهوش نسبت به دانش آموزان با هوش متوسط در سطح بالاتری قرار می­گیرد (الفیج و مورب[2]، 2008). از دیگر مواردی که تحت تاثیر میزان هوش در دانش آموزان است می‌توان به خلاقیت اشاره داشت. در همین راستا پیرخائفی و همکاران (1386) در پژوهشی با عنوان مقایسه خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌های مختلف تحصیلی بیان داشتند که بین میانگین خلاقیت و هوش دانشجویان رشته‌های مختلف تفاوت معنی­داری وجود دارد و همچنین میزان خلاقیت با میزان هوش افراد در رابطه است. لذا با توجه به نقش هوش بر میزان عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت دانش آموزان بایستی تلاش نمود تا به وضوح نقش هوش در میزان این عوامل مشخص گشته و بر این اساس بتوان بستری مناسب برای پیشرفت و افزایش میزان کارایی دانش آموزان به عناون قشر آینده ساز جامعه فراهم نمود.

1-2- بیان مساله

زندگی تحصیلی، یکی از مهمترین ابعاد زندگی اشخاص است که بر سایر ابعاد زندگی تاثیر فراوان دارد. هوش در نظام آموزشی آنقدر واجد اهمیت است که متولیان مسائل آموزشی می­کوشند تا در جذب دانش­آموزان مستعد گوی سبقت را از یکدیگر بربایند. دلیل این سبقت علمی‌نیز اینست که بسیاری از تولیدات، اکتشافات و اختراعات علمی‌به قوت ذهنی دانش­آموزان آنان وابسته است (پیرخائفی و همکاران، 1386). لذا بر اساس مطالعات گوناگون داشتن هوش و تفاوت در زمینه­ هوش­ شناختی دانش­آموزان، منجر به متفاوت بودن بسیاری از ویژگی­های روانشناختی و پیامدها همچون، انگیزه پیشرفت، خلاقیت، عملکرد تحصیلی، موفقیت و پیشرفت تحصیلی و … می­شود.

هوش شناختی یکی از مباحث اصلی و مهم روان­شناسی را تشکیل می­دهد. روان­شناسان زیادی درباره­ی هوش و آزمون­های آن کار کرده­اند ولی تاکنون هیچ­کدام نتوانسته­اند تعریفی که مورد قبول همه­ی پژوهشگران قرار گیرد، ارائه دهند. خیلی مشکل است که در یک تعریف تمام جنبه­های هوش را در نظر گرفت زیرا هوش کیفیتی قابل رویت و احساس شدنی نیست بلکه یک صفت فرضی و یک مفهوم مجرد است و آنچه مورد مطالعه قرار می­گیرد خود هوش نیست بلکه آثار آن است. به علاوه هوش یک استعداد نیست بلکه مجموعه­ی استعدادهاست و حافظه، دقت، یادگیری و ادراک و غیره در آن اثر دارد (میلانی فر، 1388). با توجه به نقش هوش و تعاریف متعدد و گوناگون آن می‌توان به نقش آن در قابلیت مقایسه و بررسی تفاوت بین دانش آموزان تیزهوش و عادی پرداخت.

در این بین یکی از مسایل و مشکلات اساسی زندگی تحصیلی افراد و نظام آموزشی هر کشور، مساله­ی پایین بودن سطح عملکرد تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان آن کشور است (زهراکار، 1386). این پدیده، علاوه بر زیان­های هنگفت اقتصادی، سلامت روانی فراگیرندگان را مخدوش می­نماید. منظور از افت عملکرد تحصیلی، کاهش عملکرد تحصیلی درسی فراگیرنده از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب است. در این بین عوامل مختلفی بر عملکرد تحصیلی افراد تاثیر می­گذارند که متخصصان تعلیم و تربیت آنها را به چهار دسته شامل عوامل فردی، عوامل آموزشگاهی، عوامل خانوادگی و عوامل اجتماعی تقسیم کرده­اند (زهراکار، 1386). که در بین عوامل فردی، یکی از عوامل تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی افراد، هوش و توانایی ذهنی اوست.

متغیر دیگری که تحت تاثیر میزان هوش در افراد قرار می­گیرد و در ارتباط با میزان هوش است، انگیزه پیشرفت است که پیامد بالا بودن میزان آن به نوبه ی خود بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر می­گذارد. لذا می‌توان بیان داشت که یکی از مسائلی که ذهن بسیاری از اندیشمندان علوم انسانی و حتی عموم مردم را به خود مشغول کرده است موفقیت در زندگی و عوامل مربوط به آن است. همه ما همواره به

 این امر فکر می­کنیم که چگونه برخی از افراد حتی در سخت­ترین شرایط، دست از تلاش برای دستیابی به موفقیت بر نمی­دارند، در حالی که برخی دیگر اینگونه نیستند. همین امر، روانشناسان را بر آن داشت که در زمینه انگیزه پیشرفت[3] و عوامل موثر بر آن شروع به تحقیق کنند و عوامل انگیزشی[4] موثر در فراوانی رفتار در انسان در جهت نیل به پیشرفت را مورد پژوهش قرار دهند (بیکر و تارمیزی[5]، 2010). بر اساس مطالعات گوناگون یکی از عواملی که می­تواند به عنوان زمینه­ای مرتبط با انگیزه پیشرفت در نظر گرفته شود میزان هوش است. به این صورت، زمانی که فرد توان هوشی خود را در حد انجام یک تکلیف می­بیند عاملی می­شود که بر میزان انگیزش او اثرگذار می­شود هرچند که در این بین عواملی می­توانند این میزان اثرگذاری را کاهش یا افزایش دهند. گیج و برلاینر[6] (1992) انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک فعالیت خاص تعریف کرده­اند. بعضی افراد دارای انگیزه سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران برای کسب موفقیت به سختی تلاش می­کنند. در مقابل، برخی دیگر انگیزه چندانی برای پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای کسب موفقیت نیستند. به هرحال، این نیاز افراد را برای رسیدن به موفقیت در رقابت با معیار برتری، با انگیزه می‌کند (بابلج و سیمیک[7]، 2011). انگیزه پیشرفت سبب می­شود که فرد همواره نوع و میزان رفتار و تلاش خود را کنترل کند تا به اهداف خود دست یابد. البته رابطه انگیزه پیشرفت با خودکنترلی[8] رابطه ای دوسویه است به گونه ای که اگر فرد خودکنترلی پایینی داشته باشد نمی‌تواند رفتار[9]، هیجان[10] و فکر[11] خود را برای دست یابی به اهدافش کنترل کند، بنابراین ناکامی[12] حاصل از این امر سبب می‌شود انگیزه کمتری برای پیشرفت داشته باشد (الفیج و مورب[13]، 2008).

در همین رابطه، اسلاوین[14] (2006، ترجمه سیدمحمدی، 1385) انگیزه پیشرفت را به عنوان میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت­هایی که موفقیت در آن­ها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است، تعریف کرده است. وی معتقد است افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا و جدی هستند، در صورت شکست، دست از تلاش بر نمی­دارند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش خود ادامه می­دهند. در رابطه با این که انگیزه پیشرفت بالا به موفقیت می­انجامد یا این که موفقیت موجب بالا رفتن سطح انگیزه پیشرفت می­شود، پژوهش­ها نتایج قاطعی را به دست نداده­اند. آن چه که مشخص شده این است که انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تأثیر تجربه­های فرد در خانواده است. یعنی هر چه تجربه‌‌­های موفقیت‌آمیز فرد در خانواده بیشتر باشد، انگیزش وی بالاتر است. پس از آن که فرد وارد مدرسه شد و تجارب بیشتری کسب نمود، در این شرایط موفقیت و انگیزش پیشرفت روی یکدیگر اثر می­گذارند. به عبارت دیگر، افزایش موفقیت باعث افزایش انگیزش پیشرفت می­شود که در مقابل، انگیزش پیشرفت بالا نیز باعث موفقیت بیشتر می‌شود (بابلج و سیمیک، 2011).

متغیر دیگر پژوهش حاضر که می­تواند تحت تاثیر میزان هوش و تیزهوشی یا عادی بودن فرد قرار گیرد میزان خلاقیت[15] است. از اهداف عمده­ی تعلیم و تربیت، شکوفا کردن استعدادهای مختلف انسان می­باشد که از مهم­ترین آنها می­توان به استعداد ارائه راه­حل­های بدیع و نو برای مسائل متنوع اشاره کرد. بنابراین ایجاد زمینه برای حل مسئله و در نظر گرفتن راه حل­های جدید برای آن نیز می­تواند از جمله اهداف تعلیم و تربیت قرار گیرد. امروزه جامعه ما بیش از هر زمان دیگر به افراد خلاق نیاز دارد، میزان پیشرفت یک جامعه در گرو چگونگی تربیت و پرورش نسل جوان است. لذا با در نظر داشتن این مهم می­توان، مسئله خلاقیت را از مهم­ترین مسائل در قلمرو روانشناسی آموزشگاهی دانست (نظری، 1390). خلاقیت بعنوان ویژگی شگرف انسانی نه تنها در دوران كودكی و جوانی، بلكه در تمامی طول عمر قابل ظهور است. در واقع توانایی شخص برای خلاق و نوآور بودن ممكن است در مراحلی بصورت كمون باقی بماند اما می­توان آنرا دوباره احیاء كرد. خلاقیت واژه­ای است که اکثر محققان به تعریف و ترسیم افراد خلاق می‌پردازند. که آن می­تواند به عنوان آفرینندگی حل مسئله تعریف شود (استادی، 1384). از آنجایی که پیشرفت تحصیلی و ظهور استعداد و خلاقیت دانش­آموزان بدون وجود فاکتور میزانی از هوش در آنان میسر نیست لذا موضوعی که بیش از همه در ارتباط با خلاقیت اهمیت دارد، بحث رابطه­ی آن با هوش دانش آموزان است. اما هنوز نتایج حاصل از این بررسی­ها به قطعیت نرسیده است.

لذا بر اساس مطالب ذکر شده در بالا مساله اساسی پژوهش حاضر اینست که آیا بین عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت دانش آموزان تیزهوش و عادی شهر ایلام تفاوت معنی داری وجود دارد یا خیر؟

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

دانش­آموزان و همچنین افراد تحصیل کرده­ی یک جامعه نیروی اصلی و پویا جهت پیشرفت آن جامعه است که با توجه به پیامدهای پیشرفت هر کدام چه جامعه و چه افراد جامعه، نتایج آن بسیار گرانبها و بهم مرتبط است. در این زمینه نقش عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت نیز به خوبی واضح است چرا که دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بهتر، انگیزه پیشرفت بالاتر و خلاقیت بهتر نتیجه اش پویایی و پیشرفت جامعه است که این مهم جهت یافتن علل و عوامل زمینه­ای مداخله­کننده در این متغیرها برای هر جامعه و پژوهشگری ارزشمند خواهد بود. لذا گفتگو درباره علل رفتاری دانش­آموزان، روشنگر برخی از دیدگاه­های مختلف درمورد انگیزش است. به طوری كه برخی از معلمان رفتار دانش­آموزان را از دیدگاه رفتاری و محیطی بررسی می­كنند و برخی بر نقش علل درونی یا به اتخاذ بینابینی­ تأكید می­ورزند. این مطلب نشان می­دهد الگوهای انگیزشی متفاوتی وجود دارند كه لازم است معلمان درباره الگوها یا نظریه‌های انگیزشی، چرا و چگونگی انگیزش تحصیلی دانش آموزان بیندیشند تا رفتار خود در مدرسه را هدایت كنند. رفتار دانش­آموزان نیز نشان می­دهد كه انگیزش خصیصه مهمی است كه همه فعالیت­های آنان را تحت تأثیر قرار می­دهد. دانش­آموزان برانگیخته شده به فعالیت‌ها  علاقمندند، اعتماد به نفس دارند، در انجام تكالیف استمرار نشان می­دهند و خوب عمل می­كنند. اما وقتی دانش­آموزان عملكرد ضعیفی داشته باشند، ممكن است كه معلمان بگویند آنها برای یادگیری برانگیخته نبوده­اند، اما اگر بیشتر تلاش كنند بهتر خواهند شد. با این فرض كه انگیزش تحصیلی هدفی ارزشمند است و بر تمام ابعاد تحصیلی تأثیر می­گذارد، لازم است ملعمان و دست اندركاران آموزش و پرورش آن را از اصلی ترین اهداف خود قرار دهند (پنتریچ و شانک[16]، 2002). در تمام ابعاد اجتماعی، این انگیزش­ها هستند که هدف همه فعالیت­ها را تعیین می­كنند و نیروی محركی كه تداوم همه فعالیت هاست را تأمین می­كند. در واقع می­توان گفت انگیزه یكی از مهم­ترین عواملی است كه پیشرفت فرد را تأمین می­كند. از آنجایی که سازمان­ها همواره به دنبال افزایش خودکارآمدی کارکنان و افزایش بهره­وری هستند، انگیزه پیشرفت کارکنان می­تواند مهمترین عامل رشد کل سیستم سازمانی باشد. دانستن آنچه موجب افزایش انگیزه پیشرفت می­شود می­تواند به مدیران کمک کند تا حتی بدون افزایش حقوق و مزایا نیز راندمان کار خود را افزایش دهند (برونستین[17]، 2010). مدیریت انگیزه پیشرفت، برای دولتمردان نیز اهمیت زیادی دارد زیرا نیروی محرکه رشد اقتصادی انگیزه­های مردم است، در این مسیر مردم برای رسیدن به اهداف خود، موجب سازندگی در کشور نیز می‌شوند. در حالی که اگر دولتمردان نتوانند بین انگیزه پیشرفت افراد و رشد جامعه همسویی ایجاد کنند، همین انگیزه پیشرفت در مسیرهای نادرست، حرکت کرده و موجب شکل­گیری گروه­های تبهکار می­شود. بنابراین شناخت جنبه­های مختلف انگیزه پیشرفت می­تواند مسیر یک جامعه را سازمان­دهی کند و پژوهش در این زمینه راه گشای توسعه همه جانبه جامعه است و در عین حال عدم توجه به عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت نتایج ناگواری را به بار می­آورد (جاب و برانستیتر[18]، 2009).

همچنین از بعد دیگر مساله در زمینه اهمیت پژوهش حاضر می­توان بیان داست که با توجه به تغییرات سریع اجتماعی، انفجار اطلاعات، افزایش جمعیت و …، افراد می­بایست برای رویارویی با مسائل و مشکلات روزافزون، آمادگی ارائه­ی راهکارهای جدید را داشته باشند چرا که دنیای امروز نیازمند رویکردهای جدید است (خسروانی و گیلانی، 1386). امروزه همه اندیشمندان و محققان معتقدند که اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست. پس می­توان گفت: تاریخ تمدن، ثبت توانایی‌های خلاق بشر است. امروزه همه جوامع بشری به خلاقیت نیاز مبرم دارند و می‌توان اذعان نمود که خلاقیت رمز اصلی و اساس پیشرفت ومانع وابستگی یک جامعه پویا است و اساس آسایش و رفاه بیشتر انسان در زندگی فردی و اجتماعی حال و آینده است (حسینی، 1378). لذا بر اساس پیامدها و اثرات این مساله می­توان پرداختن به موضوع پژوهش حاضر را از دو جنبه حایز اهمیت دانست:

• از بعد نظری، پرداختن به این مبحث و روشن نمودن نقش هوش در عملکرد تحصیلی، انگیزه پیشرفت و خلاقیت می­تواند تصویری مناسب از نقش هوش بر متغیرهای پژوهش حاضر بدست دهد. در واقع، موضوع پژوهش حاضر می­تواند به عنوان ابزاری سودمند برای پژوهش­های آتی مورد استفاده قرار گیرد.
• از بعد کاربردی، یافته­های این پژوهش می­تواند به خط مشی­گذاران و فعالان حوره آموزش و تعلیم و تربیت کمک نماید تا به نقش هوش و عوامل اثرگذار در آن به عنوان عوامل مهمی‌در تفاوت افراد در متغیرهای پژوهش حاضر، نظری ویژه داشته و آموزش صحیح آنها را مدنظر قرار دهند.

[1]. Cho

[2]. Elfhag & Moreyb

[3]. achievement motive

[4]. motivational factors

[5]. Bakar & Tarmizi

[6]. Gage & Berliner

[7]. Bubulj., & simic

[8]. self-controling

[9]. bihavior

[10]. emotion

[11]. thought

[12]. frustration

[13]. Elfhag & Moreyb

[14]. Slavin

[15]. creativity

[16]. Schunk

[17]. Brunstein

[18]. Job & Brandstätter

امروزه سال­های اولیه کودکی توجه بسیاری از روان شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است،چرا که دورانی است که پایه شخصیت فرد شکل می گیرد و تحول و پیشرفت کودک در جنبه‌های مختلف رشد یعنی شناختی،جسمانی،عاطفی و اجتماعی بسیار سریعتر از دوران بعدی زندگی اتفاق می‌افتد. مطالعات و پژوهش‌های روز افزونی که توسط متخصصین و روان شناسان در مورد سال‌های ابتدایی زندگی کودک انجام شده است،نقش حیاتی و با اهمیت محیطی را که کودک در آن پرورش می‌یابد،به روشنی نشان می‌دهد.

بنجامین بلوم با انتشار کتابی تحت عنوان(پایداری و تغییر در خصوصیات انسان)به اهمیت سال‌های اولیه کودکی توجه شایانی نموده بلوم دریافت که حدود 50 % از رشد هوش بین زمان تولد تا 4 سالگی،حدود 30 % بین 4 تا 8 سالگی و 20% درصد باقی مانده در فاصله سنین 8 تا 17 سالگی شکل می گیرد بنابراین تا سن 6 سالگی که سن ورود به مدرسه و شروع آموزش رسمی است تقریباً دو سوم توانایی‌های هوش نهایی فرد شکل می‌گیرد(مفیدی،1383).

یکی از نظریه پردازان این مکتب ژان پیاژه بر نقش فرد یاد گیرنده در یادگیری تاکید می کند و برخلاف رفتارگرایان که فرد را موجودی منفعل و متأثر از وقایع محیطی معرفی می کنند،انسان را  شرکت کننده ای فعال و موثر در جریان یادگیری می داند و ذهن آدمی را همانند یک سیستم دستکاری کننده رمزها به حساب می آورد(گیج و برلاینر،1995؛ نقل ازفردوسی،1380).

عامل اصلی پرورش استعدادهای کودک،کیفیت آموزش است نه محتوای مواد درسی،کیفیت آموزش خود را به این شکل نشان می دهد،در مواردی که کودکان می‌خواهند مطالبی را به یادبیاورند،مفاهیمی را که آموخته‌اند،مبنا قرار می‌دهند و ایده‌های نو را بر اساس الگوهای فکری خود پردازش می‌نمایند(فیشر،2001؛ ترجمه صفایی مقدم،1385). بنابراین اولین دغدغه برنامه ریزی درسی کودکان باید این باشد که چطوری می‌توانند بهترین مطالب و مفاهیم را در غالب آسانترین و لذت بخش ترین روش به کودکان آموزش دهند .

یکی از مهارت­های جریانات شناختی،فراشناخت است که اولین بار توسط جان فلاول(1976) مطرح شد. از نظر او فراشناخت به دانش شخص در مورد جریان های شناختی خود او مربوط می شود و شامل به عمل درآوردن،منظم کردن و هماهنگ کردن این جریان هاست. پس آگاهی فراشناختی به معنای شناختن خود به عنوان یک موجود تفکر کننده است. این آگاهی نقش مهمی در دقت،حل مساله،کنترل خود،خودآموزی و تغییر رفتار دارد. دانش آموزان نیز با رشد خود مهارت­هایی را برای
سنجش خویش از نظر فهمیدن،مدت زمان لازم برای مطالعه یک موضوع،سازماندهی برنامه یادگیری و دستیابی به شیوه­های موثر و مناسب آموختن،فرار می گیرند(فارغ،1377).

توانایی­های فراشناختی آن طور که براون[2] و همکاران(2003)مطالعه کرده اند در سنین پنج تا هفت سالگی بروز می کند و در سال­های بعد گسترش می یابد،بنابراین از همان سال­های پیش دبستانی می توان استراتژی­های متناسب فراشناختی را به آنان آموزش داد(فخاری زاده­،1383).

پژوهش­های مولی و همکاران(1992)مؤید این نظریه است که نه تنها آموختن دانش بلکه همچنین آموختن چگونگی استفاده از استراتژی­های شناختی در یادگیری اهمیت بسیاری دارد.

متأسفانه چگونگی استفاده از این استراتژی معمولاً به شاگردان آموخته نمی­شود. دانش آموزان نه تنها چگونگی و موقعیت مناسب برای استفاده از استراتژی­های فراشناختی را یاد نگرفته­اند،بلکه عموماً اطلاعی از این استراتژی­ها نیز ندارند. پژوهش­های الیس(1983)نشان می دهد،که آموزش این استراتژی ها تأثیر عظیمی بر تعمیم و کاربرد آموخته ها در محیط های طبیعی به جای می گذارد. تکنیک فراشناختی به خودآموزی به طوری که بیکر و وینستون(1986)توضیح داده اند در یادگیری هنر و نویسندگی نیز کاملاً کارایی دارد(لطف آبادی،1373).

فعالیت‌های عالی ذهنی وقتی شروع می‌شود که تصویری از جهان پیرامون در ذهن کودک ایجاد شود. یعنی کودک بتواند خصوصیاتی از محرک‌ها را انتزاع کند و آن‌ ها را با تجربه پیشین بسنجد و عناصر غیر ضروری را کنار بزند و امکان شناخت دقیق تر فراهم شود. و در طی این مراحل به تجسم و باز آفرینی جهان خارج بپردازد(عباسی،1385).

بر اساس نظر جانسون ومایکل باست(1967)در تعدادی از کودکان دشواری فهم روابط عددی از سال‌ها ی اول زندگی شروع می‌شود. توانایی شمارش،درک واحد به واحد کمیت‌ها،جور کردن،سوا کردن،مقایسه ی اعداد،همگی به تجارب کودک و دست ورزی اشیاء وابسته است(رخشان،1367؛ نقل از کهن صدق،1376). بنابراین چگونگی آشنایی کودک و روشی که به او آموزش داده می‌شود،می‌تواند نقش بسیار حیاتی در میزان دقت،یادگیری در سطوح بالاتر و یاد آوری داشته باشد .

سیستم هایی که موسیقی باعث تقویت آن‌ها می‌شود مانند: سیستم حواس پنج گانه،تمرکز،درک،احساس و سیستم حرکتی،در واقع نیروهای محرکی هستند که پشت قدرت یادگیری نهفته هستند. این به این معنی نیست که بدون موسیقی افراد نمی‌توانند مطالب را یاد بگیرند،بلکه یادگیری به همراه موسیقی امکان توسعه سیستم‌های مغز را که هیچکدام به خاطر طبیعت خود امکان سنجش را ندارند،فراهم می‏آورند(جنسن،2004؛ترجمه عمرانی گرگری،1386).

گاردنر(1983-1996)با استفاده از معیارهای دقیق خود هشت هوش متمایز را شناسایی کرده است:

زبانی،منطقی- ریاضی،فضایی،موسیقی،بدنی – جنبشی،بین فردی،درون فردی و طبیعت گر. بر طبق نظریه وی(1991)مردم از طریق زبان،تحلیل منطقی – ریاضی،بازنمایی فضایی،موسیقی، حرکت های بدنی ،درک خود و دیگران و نزدیکی با طبیعت با دنیای خود آشنا می شوند. وی با نظام آموزشی به مخالفت برمی خیزد و اظهار می دارد که به جای تاکید بر شیوه های سنتی زبانی و منطقی – ریاضی باید مواد درسی به گونه ای ارائه شود که انواع شیوه های یادگیری را دربرگیرند و به جای شیوه ی سنتی مداد – کاغذی،ابزارهای مختلفی برای ارزیابی طراحی شوند(هافمن‌وهمکاران 1997؛ترجمه بحیرائی،1378).

آنچه مسلم است انسان با تواناییهای متفاوت پا به عرصه حیات می گذارد و در طول فرایند رشد با فراهم بودن زمینه،تواناییها شناخته می شوند و استعدادها بروز می کنند،هدف های گوناگونی از آموزش های متفاوت در دوره های ابتدایی،راهنمایی و ارائه دروس مختلف وجود دارد که شاید بتوانیم بگوئیم فراهم آوردن زمینه ای مناسب برای بروز استعدادها،توانایی ها و به کارگیری این توانائیها در جنبه های متفاوت زندگی یکی از مهمترین این اهداف می باشد(جهانی،1384).

از جمع بندی مطالعاتی که در این راستا به عمل آمده است با ورود آموزش مواد متفاوت از جمله آموزش غیرتخصصی موسیقی در کنار سایر دروس می توان گامی در جهت رسیدن به تعلیم و تربیت موفق برداشت و در راستای عمل به اهداف آموزش و پرورش زمینه مساعد برای رشد دانش آموزان را در جنبه های متفاوت فراهم ساخت.

با این حال این سوال مطرح است که اگر شواهد محکمی از ارزش موسیقی در آموزش حمایت می‏کنند،پس چرا از گنجاندن درس موسیقی در دوره تحصیلی حمایت نمی‏شود؟ اریک جنسن(2004؛ترجمه عمرانی گرگری،1386)پژوهشگر و عصب شناس معروف علت این امر را به عوامل زیر نسبت می‏دهد،اول اینکه خیلی از معلمان به قدر کافی در مورد مکانیزم مغز و یادگیری نمی‏دانند تا بتوانند در مورد ارزش موسیقی و روش تأثیر آن بر روی جسم بیندیشند. دوم اینکه اغلب معلمان زمینه و سابقه موسیقیایی نداشته و به همین دلیل تمایل کافی برای گنجاندن موسیقی در دوره تحصیلی ندا‏رند. دلیل سوم این است که معلمان و محصلان به خاطر حجم دروس دیگر محدودیت زمانی دارند . چهارم اینکه دست اندرکاران تصمیم گیری،در مورد برنامه درسی به نمرات درسی اهمیت بیشتری می‏دهند. ولی واقعیت این است که موسیقی فقط مکمل درس دیگر نیست،بلکه تلفیق موسیقی در دوره های تحصیلی به خاطر تأثیر بلند مدت آن بر روی محصلان و تقویت و پرورش مغز آنها،و در نهایت پرورش شهروندان بهتر برای آینده است.

بنابراین هدف از درس موسیقی تربیت هنرمند حرفه ای نیست بلکه وسیله ای است تا دانش آموزان توانایی های خود را بشناسند،بیاموزند که حواس خود را چگونه برای شناخت محیط به کار ببرند و از این طریق با شناخت و کاربرد صحیح حواس خود،دقت و تمرکز خود را توسعه دهند تا زمینه ای مناسب برای بروز استعدادهای خود بیابند.

1-1 .بیان مسأله

امروزه اهمیت و ضرورت آموزش و پرورش در دوره دبستان بیش از گذشته مورد نظر است . افزایش روز افزون متقاضیان آموزش‏های این دوره،نیاز والدین شاغل و نیاز جامعه ضرورت تهیه برنامه های کیفی و غنی را در این دوره نشان می‏دهد. تحقیقات انجام شده در سال‏های اخیر،نشان دهنده تأثیر برنامه‏های غنی و برنامه ریزی آموزشی و درسی مطلوب،برای گروه‏های سنی مختلف کودکان این دوره است. مهمتر اینکه نتایج تحقیقات موید سرمایه گذاری بیشتر برای آموزش بهتر و برنامه‏های کیفی به علت کسب موفقیت‏های بیشتر کودکان در سال‏های تحصیلی بعد از گذرانیدن دوره دبستان است(مفیدی،1386).

یقیناً یکی از ابزارهایی که می‏توان از اثرات مفید و بلند مدت آن در تعلیم و تربیت کودکان سود جست،هنر موسیقی است. امروزه تحقیقات زیادی در دنیا وجود دارد که اثر آموزش موسیقی را بر جنبه‏های مختلف هوش و یادگیری تأیید می‏کند.

تأثیر موسیقی بر هوش فضایی(راشر،1999،کاستاجومی،1999،هتلند 2000)،برتوانایی خواندن (باتزلاف،2000)،برحافظه کلامی(هو،چین،چان،2003)،بر پیشرفت تحصیلی(هاچیز،اکانل،2005،راشر ،2005،راشر،راشر،2009)و بر پیشرفت در ریاضیات کودکان(جیوکگان ومیتچل مور،1996،گرازیانوو همکاران،1999،وان،2000،جانسون ومموت،2006،گوزا سیس و همکاران،2007،هریس،2007)از جمله این مورد است(به نقل ازقاسم تبار،1389).

براساس مطالعه وضعیت افت تحصیلی مناطق 20 گانه تهران که مرکز کشور بوده و از امکانات آموزشی بالاتری نسبت به سایر مناطق کشور برخوردار بوده است میزان افت تحصیلی در حد بالایی قرار دارد. حداقل میزان افت تحصیلی در سالهای 83-77 به ترتیب از اول راهنمایی به سوم راهنمایی برابر با 5،9،11 و حداکثر برابر با 5/17،24،37 درصد بوده است(جهانی،1384؛ نقل از رضایی،1388).

از سوی دیگر باید توجه کرد که نیازها و انتظارات مختلف انسان ها برخاسته از مسایل اجتماعی روز است و هر انسانی هم به لحاظ طبیعت خود و هم از لحاظ اجتماعی که در آن زندگی می کند پیوسته در حال تغییر و تحول است پس نیازها و انتظارات وی نیز مدام متنوع و متعدد می شود. مهم­ترین نیاز بعد از نیازهای فیزیولوژیک هر انسان آموزش و پرورش وی است،پس نظام آموزش و پرورش هر کشور بایستی براساس نیازهای جامعه و طبقه بندی منطقی حوزه تربیتی و یافته های روانشناسی اهداف و مواد درسی مراحل مختلف آموزشی را تعیین کرده و نیازهای روز را با راه حل های دیروز پاسخ نگوید. متأسفانه در کشور ما مواد درسی دوره های مختلف آموزشی خصوصاً مقطع دبستان در طی چندین دهه اخیر تغییر چشم گیری در این راستا نیافته اند،و این در حالیست که آموزش و پرورش امروز جهان در جهت رشد و ارتقاء همه جانبه استعدادها گام برداشته و تنها به محفوظات صرف وقت نمی گذارد و دانش کاربردی را به کودکان  می آموزد و آموزش را بر روی تمامی ابعاد شناختی،عاطفی و حرکتی متمرکز می­نماید(فردوسی،1380).

در زمینه روان شناسی موسیقی پژوهش های بسیاری انجام گردیده است که شامل پژوهش ها و ارزیابی های عصب شناسی و فیزیولوژیک بنیادی زیستی،درک موسیقی،مطالعات سو برتری نیمکره ای،مطالعات مربوط به شنوایی و مطالعات روانی – فیزیکی،مکانیزم های ادراک شنوایی،مطالعات روان شناسی اجتماعی،جنبه های زیباشناختی و عاطفی گوش دادن به موسیقی – تحلیل رفتاری یادگیری موسیقی و مطالعات کاربردی این حوزه ها در درمان،آموزش و غیره می شود(روان روشن،1378).

یادگیری نواختن یکی از آلات موسیقی به دانش آموزان کمک می کند که در زمینه های حسی،روحی،ذهنی و جامعه شناسی توانایی های خود را گسترش بخشد. تمرینات موسیقی یاری رسان حافظه،افزایش دهنده تمرکز و پیشرفت دید و بینایی و تیزی شنوایی است و یادگیری نوازندگی یک ساز به طور مستمر باعث توسعه قوای ذهنی،فکر و تأثیرگذاری بر نظام جریان عصبی می شود(انصاری مقدم،1372).

کودکانی که آموزش های موسیقی دریافت می کنند پیشرفت های قابل ملاحظه ای در گوش دادن،صحبت کردن،خواندن و مهارت های نوشتاری،تمرکز نسبت به سایر دانش آموزان می یابند و در ریاضیات و تاریخ نیز از دیگر دانش آموزان پیشرفته ترند(مالستو،2001؛نقل از رضایی،1388).

جستجو و مطالعه پژوهش های گذشته های دور تا به حال بی شك تأثیر موسیقی در جنبه های متفاوت زندگی بشر را به صورت كلی نشان می دهد اما آنچه مسلم است این است كه مطالعه كلی ومحدود پاسخ گوی نیازهای گسترده ما انسانها نیست،بنابراین پژوهشگربادرك اهمیت والای توانمندی های بشر به دنبال تأثیرآموزش موسیقی براین توانمندی ها با انتخاب حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس سعی درتخصصی كردن بررسی علم موسیقی و هنرموسیقی وتأثیر آن برتوانایی ذهنی دارد.

مطالعات انجام شده در زمینه موسیقی درداخل ایران محدود می باشد ومطالعات انجام شده خارج از كشورنیز خاص آنهاست

 وبیشتردركشورهایی انجام شده كه پیش زمینه موسیقی كودكان آنها ازنظر شنیداری با كودكان ایرانی متفاوت است واین تفاوت از اختلافات جزئی وكلی اجزای تشكیل دهنده موسیقی(ازجمله ریتم،فواصل صوتی،یک صدایی یاچندصدایی بودن و…)ناشی می شود از این رو پژوهشگر درنظرداردارتباط بین آموزش موسیقی ورشدشناختی(با3متغیر حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس)كودكان ایرانی رابررسی نمایدكه می تواند با نتایج پژوهش های كشورهای دارای  بافت متفاوت،تفاوت داشته ومقایسه شود .

در پژوهش حاضر حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس به عنوان توانایی های ذهنی مهم دریك فرد مدنظر می باشد،در مطالعه پژوهشهای قبلی روی تعامل بین مغز و موسیقی متغیرهای متفاوت وگوناگونی دیده نمی شود،وتاثیر پذیری توانایی های فضایی – زمانی  بیشترارزیابی شده است وسایر جنبه های شناخت و توانایی ذهنی كمتر مدنظر قرارگرفته است. بنابراین باتوجه به فرایندهای چندجانبه شناخت وتوانایی ذهنی،پژوهشگر برای پاسخ به این سؤال كه آیا آموزش موسیقی بردیگرفرایندهای ذهنی تاثیردارد سه متغیر بالا را انتخاب نموده است. هدف ازانجام این پژوهش بررسی ارتباط بین آموزش موسیقی وتوانایی ذهنی فرد می باشد برای استفاده از توانمندی های ذهنی هرفرد درموقعیت های متفاوت یاد گیری و…است.

بنابراین حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس بعنوان متغیرهای وابسته پژوهش مدنظر هستندو در دوگروه موسیقی آموخته وموسیقی نیاموخته موردمطالعه ومقایسه قرار می گیرند.آموزش موسیقی بعنوان متغیرمستقل مدنظر می باشد و متغیر هوش بعنوان عاملی تاثیرگذار كنترل می شود. نكته قابل ذكرآن است كه پژوهش های قبل(درداخل وخارج از ایران)بیشتر از نوع آزمایشی بوده اند یعنی آزمودنی ها در فرایند پژوهش تحت آموزش موسیقی قرار گرفتند اما درپژوهش حاضر نمونه موسیقی آموخته،كودكان 10 و11 ساله ای خواهند بودكه تحت آموزش موسیقی ازقبل دریكی از مراكز آموزش موسیقی قرار گرفته اند و مهارت نسبی درنواختن یكی از آلات موسیقی ارف” دارند.

در پژوهشی که برروی بیش از سیزده هزار دانش آموز در 42 مدرسه به عمل آمد جریان پیشرفت فرایند خواندن با کمک موسیقی مورد بررسی قرار گرفته و ثابت شد(ائی سی،2000؛ نقل از رضایی،1388).

قاسم تبار(1389)در تحقیقی به این نتیجه رسید که آموزش موسیقی ارف در یادگیری مهارتهای پایه ریاضی کودکان پیش دبستانی،تأثیرگذار است.

بررسی توانائی استدلال فضایی دانش آموزان موسیقی آموخته و نیاموخته نشان می دهد که توانایی دانش آموزان 12 ساله دختر و پسر موسیقی آموخته بسیار بالاتر از موسیقی نیاموخته است(فردوسی،1380).

درپژوهشی دیگر تأثیر موسیقی بر یادگیری درس ریاضی دانش آموزان پسر سال اول راهنمایی سقزدرسال تحصیلی86-85 بررسی و ثابت شد(فتحی،1386).

در مطالعاتی در خارج از ایران اثر شرکت فعال در فعالیت های موسیقی را بر جنبه های شناختی کودکان بررسی کردند. در مطالعة کوستا- جیومی(1999)نیز امتیاز توانایی فضایی کودکان سه ساله ای که دو سال آموزش خصوصی موسیقی دیده بودند نسبت به گروه کنترل،به طور معنی داری افزایش یافته بود مالاری و فیبریک[17](2001)و راشر و همکاران(2000)در مورد کودکان سه تا پنچ ساله به نتایج مشابهی دست یافتند. گاردینر،فاکس،نولز،تفری(2002)به کودکان کلاس های اول و دوم دبستان،هفت ماه موسیقی و هنرهای بصری آموزش دادند و پس از طی این دوره،گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل در آزمون های استاندارد شده ریاضی امتیازهای بالاتری کسب کرد(قاسم تبار،1389).

در پروژه­ای به نام پروژه صفر،یک روانشناس و یک پژوهشگر با همکاری هم بر روی بچه­های دبیرستانی دریافتند هنگامی که بچه ها درس موسیقی کلیدی می گیرند برای چندین ماه یا سال عمل آنها در تست های استدلال فضایی رو به رشد می رود در حالیکه این تعلیمات تا دو سال ادامه یابد.

برای تأیید در دو مرحله در روی پروژه صفر کار شد در مرحله اول بیشتر از دو هزار دانش آموز در 31 مطالعه شرکت کردند،عده ای فقط به انواع موسیقی گوش می کردند،عده ای در سکوت بودند و عده ای در تمرینات آرام بخش به سر می بردند. بعد از گرفتن تست های استدلال فضایی از آنها بهترین نتیجه مربوط به آنهایی بود که به موسیقی گوش داده بودند(هتلند،2004).

راشر و همکاران(1997)در مطالعه ای نشان دادند که توانایی استدلال فضایی کودکان سه ساله ای که شش ماه،هفته ای دوبار و هر جلسه به مدت 10 تا 15 دقیقه آموزش خصوصی کیبورد می دیدند و نیز هر روز به مدت 30 دقیقه در گروه های آواز شرکت می کردند،نسبت به سه گروه کنترل،افزایش قابل توجهی داشته است.

براساس بررسی های بعمل آمده، پژوهش های متفاوت روی موسیقی و تأثیر آن بر توانائیهای انسان، در خارج کشور بسیار بیشتر از ایران انجام شده،اما این پژوهش ها خاص خود آنهاست و موسیقی در میان آنها رواج دارد ولی در کشور ما در سیستم آموزش و پرورش موسیقی جایی ندارد و کمتر به آن پرداخته شده است،هر چند لزوم آن به عنوان یک درس ضروری به نظر می رسد.

همان طور که مشاهده شد،مطالعاتی که در این زمینه انجام شده است بیشتر تعامل بین موسیقی و مغز تأثیرپذیری توانایی های فضایی – زمانی را ارزیابی کرده و سایر جنبه های شناخت و توانایی ذهنی کمتر مدنظر قرار گرفته است،با توجه به فرایندهای چند جانبه ای که حین یادگیری موسیقی به وقوع می پیوندند،این سوال مطرح می شود که آیا آموزش موسیقی بر دیگر فرایندهای ذهنی نیز تأثیر دارد؟ با توجه به هم پوشی نواحی مربوط به توانایی کلامی قشر مغز(BA22 و ناحیه ورنیکه)بخش هایی از قشر تمپورال که در موسیقی دانان حرفه ای به طور اختصاصی در طول فرآیندهای موسیقیایی فعالیت می کند(لوتز،2003؛ نقل از میربها،1382). یکی از اهداف این پژوهش بررسی ارتباط بین آموزش موسیقی و توانایی های کلامی و عملی فرد می باشد.

پژوهشگر با انتخاب حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکزحواس دانش آموزان که از توانایی های بسیار مورد نظر در طول تحصیل می باشد،به دنبال بررسی یک آموزش مهم و تأثیر آن بر جنبه های  توانایی های متفاوت افراد،می باشد. بدین شکل آموزش علمی موسیقی بر روی دانش آموزان علاوه بر پرورش هنر،تأثیرات شناختی آن نیز برای جامعه آموزش وپرورش و والدین ملموس تر نیز خواهد شد.

همانطور که در پژوهش ها مطرح شد اکثر تحقیقات در این زمینه آزمایشی بوده است و تأثیر پخش و گوش دادن موسیقی و یا آموزش کوتاه مدت آن برای گروه آزمایشی مدنظر بوده است،ولی در این پژوهش برای رسیدن به تأثیرات آموزشی موسیقی به انتخاب افرادی برای گروه آزمایشی،پرداخته می شود،که خود 2 سال آموزش موسیقی دیده اند،یعنی کسانی که خود قادر به نواختن یکی از آلات موسیقی هستند و این مساله می تواند این پژوهش را متفاوت از پژوهش های قبلی نشان دهد.

با توجه به این که توانایی نواختن موسیقی توسط کودکان بطور مداوم،حداقل 2سال و به شیوه آموزش ارف مخصوص کودکان یکی از ملاک های پژوهشگر می باشد. بنابراین توانایی حافظه کوتاه مدت،دقت وتمرکز حواس در دو گروه موسیقی آموخته و نیاموخته به عنوان سه متغیر مورد نظر پژوهشگر مورد بررسی قرار می گیرد.چون این دو،از توانایی های مهم برای بسیاری از مهارتهای درسی وزندگی می باشند و بالا بردن آنها با آموزش های متفاوت ضروری است و نیز کمتر به آنها پرداخته شده است. موسیقی به عنوان متغیری ثابت که می تواند این سه را بالا ببرد،مدنظر قرار گرفته شده است. بنابراین سؤال پژوهش حاضر عیارت است از: آیا حافظه کوتاه مدت،دقت و تمرکزحواس در کودکان 10 و11 ساله موسیقی آموخته و نیاموخته تفاوت دارد؟

[1]- John  Flavell

[2]- Brown

[3]- Moley

[4]- Ellis

[5]- Baker and Winstion

[6]- Gardner

[7]- Linguistic

[8]- Logical- Mathematical

[9]- Spatial

[10]- Musical

[11]- Bodily-Kinesthetic

[12]- Inter personal

[13]- Inter a personal

[14]- Naturalistic

[15]- Costa-Giomi

[16]- Mallary

[17]- Phibrick

[18]- Gardiner

[19]- Fox

[20]- Knowles

[21]- Teffery

[22]- Keyboard

[23]- BA22 and Vrnyk·h area

[24]-Temporal cortex

[25]- Loterz