۲-۴-۳- نظریه های عملکرد تحصیلی
گلشن فومنی (۱۳۸۲) می نویسد: به منظور تعریف افت تحصیلی، فرض کنیم هدف تمام دانش آموزانی که در یک دروه تحصیلی ثبت نام می کنند، گذارندن موفقیت آمیز تمام پایه های آن دوره تحصیلی در مدت تعیین شده باشد، از این نظر «تکرار پایه تحصیلی» یک دوره و «ترک تحصیل» پیش از پایان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب می آیند، بدین قرار:
الف: تکرار پایه تحصیلی عبارتست از «تکرار یک کلاس برای دانش آموزانی که در خلال یک سال تحصیلی در همان کلاس و پایه ای که در سال قبل بوده به تحصیل بپردازد و همان کاری را انجام دهد که در سال گذشته نیز انجام داده است».
تکرار پایه تحصیلی، اتلاف آموزشی قلمداد می شود، زیرا آنانکه پایه ای را تکرار می کنند از یک سو باعث کاهش ظرفیت ثبت نام در آن پایه تحصیلی شده و مانع پذیرش دیگران درآن دوره تحصیلی می شوند و از سوی دیگر موجب افزایش تعداد بیش از ظرفیت نظام آموزشی شده و هزینه های بیشتری را به نظام آموزشی و پرورشی تحمیل می کنند.
ب: ترک تحصیل نیز به طور کلی عبارتست از «وضع دانش آموزی که پیش از پایان آخرین سال یک دوره آموزشی که در آن ثبت نام کرده است، آن دوره را ترک گوید.» به این نوع ترک تحصیل که پیش از پایان یک دوره مشخصی از تحصیل صورت می گیرد، ترک تحصیل زودرس می گویند.
ج: افت تحصیلی عبارتست از: وقوع ترک تحصیل زودرس وتکرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یک کشور (گلشن فومنی، ۱۳۸۲: ۱۶۶).
منادی(۱۳۷۲) هم می نویسد: در زبان فارسی برای شکست تحصیلی، بیشتر، از کلمه افت تحصیلی استفاده می شود. طبق گفته آقای امین فر «کاربرد اصطلاح افت یا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتی تشبیه می کنند که بخشی از سرمایه و مولد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شود، تلف نموده و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است» وی می افزاید «شاید این تشبیه چندان خوشایند نباشد و اصطلاح قصور در تحصیل یا واماندگی از تحصیل مطلوبتر باشد».
با توجه به اینکه واژه «افت تحصیلی» یا «اتلاف تحصیلی» به معنی هدر دادن تحصیل است. بیشتر جنبه اقتصادی مساله را مطرح می کند واژه «قصور در تحصیل» بیشتر متوجه دانش آموز شده و واژه «واماندگی از تحصیل» نیز با توجه به تعبیر روانشناسی آن (وامانده – عقب مانده) جنبه فردی پیدا می کند و باز دانش آموز را زیر سوال می برد. خانم ایزامبرت ژاماتی معتقد است که «شکست تحصیلی فقط در یک مؤسسه تحصیلی و بر اساس سطح از قبل تعیین شده مفهوم پیدا می کند» به دنبال این تعریف وی می افزایند «شاگرد شکست خورده کسی است که نتوانسته است مطالبی را که مؤسسه ای در یک زمان خاص برای او سطوح کرده است کسب کند».
شاخص هایی که برای شکست تحصیلی استفاده می شوند عبارتند از:
۱- مردودی در یک پایه تحصیلی
۲- عقب ماندگی تحصیلی در سطح دانش از قبل تعیین شده
۳- عقب ماندگی تحصیلی در سطح سنی از قبل تعیین شده
۴- ترک تحصیل قبل از اتمام پایان دوره تحصیل اجباری
با توجه به تعاریف عنوان شده و شاخص های مطرح شده می توان شکست تحصیلی را مردودی و ترک تحصیل قلمداد کرد.(منادی، ۱۳۷۲، ۵۶-۵۵).
افت تحصیلی را به افت کمی و افت کیفی تقسیم می کنند. افت کمی عبارتست از درصد دانش آموزان یک دوره آموزشی که به سبب مردود شدن با ترک تحصیل توانسته اند آن دروه را با موفقیت بگذرانند و منظور از افت تحصیلی کیفی، نارسایی در رسیدن به هدف های تعیین شده و یا عدم تحقیق بخشی از این هدف هاست. بنابراین تفاوت بین دانش و مهارت فارغ التحصیلان یک دوره آموزشی و هدف های تعیین شده برای این دوره، افت کیفی را نشان می دهد. معمولاً مشاهده می شود که میزان ترک تحصیل کرده ها و افرادی که مردود می شوند در مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه در پسران بیشتر از دختران است و یکی از دلایل مهم آن می توان این باشد که دختران اوقات فراغت خود را بیشتر در خانه می گذرانند و فرصت و امکان سرگرمی در بیرون از منزل را کمتر از پسران دارند و بیشتر مطالعه می کنند (رستمی، ۱۳۹۰).

۲-۴-۴- عوامل افت تحصیلی

عوامل افت تحصیلی را بر دو نوع تقسیم نموده اند:

۱- عوامل داخلی: عواملی هستند که عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش می باشد و از دورن سازمان سرچشمه می گیرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتوای برنامه با نیازهای، استعدادها و علایق فراگیران، نامناسب بودن روش های برنامه ها و امکانات آموزش و پرورش با محتوای برنامه ها، نامتناسب بودن فضای آموزشی مدرسه و کلاس و … (رستمی، ۱۳۹۰).

۲- عوامل خارجی: عواملی هستند که مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمی شوند. بلکه خارج از نظام آموزش و پرورش بر کار این سازمان تأثیر می گذارند و باعث افت تحصیلی دانش آموزان می شوند. از جمله این عوامل می توان به: فقر و محرومیت اقتصادی، شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی، شرایط عوامل و خانوادگی و توزیع نامناسب امکانات آموزشی اشاره کرد. البته باید یادآور شویم که این عوامل از یکدیگر جدا نبوده و بر هم تأثیر متقابل دارند و نمی توان هر کدام از اینها را به طور جداگانه مورد بررسی قرار داد (معیری، ۱۳۷۰ ، ۲۵).

۲-۴-۵- انواع شکست های تحصیلی

به طور کلی می توان تحقیقات موجود پیرامون شکست های تحصیلی را به سه قسمت تقسیم کرد:
۱- «آنهایی که خود دانش آموز را عامل اصلی شکست می دانند و در این رهگذر، معتقد به «عامل هوش» به عنوان عامل موفقیت و یا شکست دانش آموز می باشند. طبیعی است که نظریه هوش بیشتر در حیطه روانشناسی است و تحقیقات مختلف نشان می دهد که هنگامی که عامل هوش ثابت نگه داشته می شود، بین گروه های مختلف اجتماعی، فرهنگی از نظر پیشرفت تحصیلی، اختلاف معنی داری وجود دارد، یعنی عامل هوش نمی تواند تعیین کننده باشد(منادی، ۱۳۷۲: ۵۸).
به موجب توافق عمومی، هوش، ناشی از هر دو عوامل ژنتیکی و محیطی است. بخشی از هوش به ژنهایی که فرد از والدین به ارث می برد و بخشی دیگر به محیطی که در آن رشد و زندگی می کند، مربوط می شود. هوش در مقابل دگرگونی های محیط حساس است و نسبت به آنها واکنش نشان می دهد پژوهش نشان داده است که دامنه وسیعی از عوامل محیطی از جمله با تجربه قبلی و تعلیم و تربیت شخصی که مورد آزمون قرار می گیرد. میزان آشنایی او با موضوع مندرج در آزمون، انگیزه اشتیاق به کسب نمره خوب، تسلط او به زبانی که در آزمون به کار رفته است و موارد بسیاری دیگر می تواند در اجرای آزمونهای هوشی موثر واقع شود. پاولزوجین تیس دریافته اند که بهره هوشی تقریباً ارتباطی با موفقیت تحصیلی و اقتصادی ندارد. بدین ترتیب، تفاوت های هوشی در بین طبقات اجتماعی و گروه های خواه عمدتاً به دلیل فاکتورهای محیطی و یا ژنتیکی، به خوبی می تواند کم اهمیت تلقی شوند(رستمی، ۱۳۹۰).
۲- آنهایی که نظریه هوش را رد کرده و «طبقه اجتماعی» دانش آموز را عامل اصلی می شناسند و در این رهگذر، عوامل اقتصادی، فرهنگی و یا هر دو را مد نظر دارند، گروه پیروان «تئوری محرومیت فرهنگی» هستند. در این راستا، نظام ارزش ها، نوع برخورد، خواسته ها، تیپ خانواده ها، زبان، فرهنگ و …. به عنوان عوامل تفاوت مطرح می باشد (منادی، ۱۳۷۲: ۵۹- ۵۸).
تصویر خرده فرهنگ طبقه کارگری چهره جالبی نیست. این خرده فرهنگ، صورتی دون معیار از فرهنگ اصلی متوسط را به تصویر می کشد. معیارهای خرده فرهنگ طبقه کارگری در سطوح پایین این طبقه رو به وخامت می گذارد، به طوری که در پایین ترین طبقه به صورت فرهنگ فقر در می آید. از چنین دیدگاهی بود که «تئوری محرومیت فرهنگی» به وجود آمد. به موجب این تئوری، خرده فرهنگ گروه های کم درآمد از جنبه هایی دچار حرمان و نقصان است و همین امر سبب می شود که اعضای این گروه به پیشرفت تحصیلی کم نایل آیند. این تئوری تقصیر شکست تحصیلی را به عهده کودک، خانواده او، محله اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعی او می گذارد، کودکی که اصطلاحاً از حیث فرهنگی محروم دانسته می شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزش های مهم که لازمه پیشرفت تحصیلی عالی است دچار می باشد محیط وی نه تنها از حیث اقتصادی بلکه از لحاظ فرهنگی نیز فقر زده است. فهرست کمبودهای کودکی که دچار فقر فرهنگی است می توان به : فقر زبانی، کمبودهای تجربی، شناختی و شخصیتی و دامنه وسیعی از نگرشها، هنجارها و ارزشهای دون معیار اشاره کرد. «تئوری محرومیت فرهنگی» مسائلی را برای آرمان آزاد اندیشانه برابری فرصت در آموزش و پرورش مطرح می سازد. چنین استدلال شده است که تدارک فرصتهای آموزشی مشابه برای همه به هر دانش آموزانی امکان می دهد که استعدادهای خود را پرورش دهد (صفوی، ۱۳۷۶).
دانش خانه(۱۳۸۰) می نویسد: برخی از نتایج بررسی موضوع نابرابری های آموزشی در ۶ استان (کهکیلویه و بویراحمد- فارس – کردستان – اصفهان – ایلام – سیستان و بلوچستان) کشور بدین قرار است:
۱- در دوره ابتدایی، نابرابری در زمینه دست یابی به فرصتهای آموزشی برای دختران بیش از پسران است.
۲- در دوره آموزش عمومی، بین دختران و پسران در زمینه دست یابی برابر به فرصت های آموزشی و نوع منطقه (میزان محرومیت استان) تفاوت وجود دارد. این تفاوت با محرومیت بیشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انسانی همراه است.
۳- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست یابی به فرصت های آموزشی برای دختران در سطح کشور به دو دسته عمده برون سازمانی (عوامل فرهنگی و اقتصادی) و درون سازمانی (عوامل آموزشی) تقسیم می شوند.
۴- عوامل برون سازمانی (با مصادیق وضعیت جامعه محلی از نظر فرهنگی، مشکلات معیشتی خانواده ها) به میزان بیشتری موجب محرومیت دختران از آموزش در دروه عمومی می شود (شهبازی، ۱۳۹۱).
از دیدگاه تئوری محرومیت فرهنگی، برابری فرصت در برخورداری از آموزش و پرورش، فقط با جبران محرومیت ها و نقصان های گروه های کم درامد، واقعیت می یابد. تنها در آن صورت است که محصلان کم درآمد، شانس مساوی برای به چنگ آوردن فرصت هایی که آزادانه برای همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند.
البته این اندیشه کم کم به آموزش و پرورش جبرانی مبدل شد. یعنی تهیه تدارک آموزشی اضافی برای کودکان محروم. در زمان جانسون، رئیس جمهور آمریکا، برنامه هایی برای مبارزه با فقر اجرا شد و میلیاردها دلار به این کار اختصاص یافت. این برنامه و سایر برنامه های برای تقویت انگیزش و پایه گذاری یادگیری موثر در نظام آموزشی آمریکا، طراحی شده بود، امّا نتایج نومید کننده بود. در اواخر دهه۱۹۶۰ و اوایل دهه۱۹۷۰برنامه دیگری در نظر گرفته شد که دانش آموزان به نسبت پیشرفت تحصیلی و طبق قرار داد پول دریافت می کردند، امّا باز هم نتیجه چندانی حاصل نشد.
ویلیام لویف[۸۶] بر آن است که برنامه های زمان جانسون برای اصطلاح کودک طراحی شده بودند برای اصطلاح مدرسه و تا زمانی که این منطق غلط حاکم باشد، هر برنامه ای محکوم به شکست است. سایرین هم مفهوم آموزش و پرورش جبرانی را به خاطر منحرف کردن توجه به نابرابری ها در جامعه مورد انتقاد قرار می دهند. مرتون[۸۷] و واستون عقیده دارند که برنامه های آموزش و پرورش جبرانی نمی توانند نابرابری در برخورداری از فرصت ها را که ریشه در نابرابری اجتماعی در جامعه کلی دارد بر طرف سازد.
آنان مدعی اند که آموزش و پرورش جبرانی سبب می شود که از دنبال کردن سیاست برابرنگر واقعی صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداری از برابر فرصت های آموزش و پرورش فقط در جامعه ای که دارای برابر اجتماعی است امکان پذیر می باشد. آموزش و پرورش جبرانی صرفاً بخش کوچکی از نظام موجود را در بر می گیرد. در حالی که باید تغییری اساسی در کل نظام اجتماعی صورت پذیرد(شهبازی، ۱۳۹۱).
۳- آنهایی که هر دو نظریه قبلی را رد کرده اند، عامل طبقه اجتماعی را کمتر موثر تر دانسته و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلی این نابرابری می دانند. جامعه شناسی آموزش و پرورش در فرانسه بیشترین تاکید را در این بخش دارا می باشد. به قول گیو: سه دیدگاه یا برداشت در جامعه شناسی آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.
الف: دیدگاه کارکرد گرایی و فرهنگ گرایی توسط پیربوردیو و ژان کلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند که مدرسه دستگاهی است که کارکردش فقط باز تولید طبقات اجتماعی مختلفی که در اجتماع وجود دارد، می باشد. در واقع این نظریه، اینگونه مدرسه را زیر سوال می برد که دموکراتیک نبود و تلاشی برای بهتر شدن وضعیت تحصیلی، در نتیجه وضعیت اجتماعی طبقه محروم مادی – فرهنگی ایجاد نمی کند. نظرات کلی این دو جامعه شناس را می توان در کتاب «وارتین» و «باز تولید» یافت. این دیدگاه معروف به «باز تولید» ها می باشد. بعضی از نتایج اصلی مطرح شده در این کتاب عبارتند از:
۱- هر دانش آموزی بسته به طبقه اجتماعی خود دارای فرهنگ خاص بوده و میزان نتایج تحصیلی این دانش آموز در ارتباط با طبقه اجتماعی و فرهنگی او می باشد.
۲- طبقه محروم اجتماعی – فرهنگی، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصیل، بر این باورند که موفقیت تحصیلی از آن آنان نبوده و چنین برداشتی در وجود آنان درونی شده است. بنابراین، آگاهانه خود را از ادامه تحصیل محروم می کنند.
۳- مدرسه با بی توجهی نسبت به تفاوتهای اجتماعی – فرهنگی بین دانش آموزان و در نتیجه تحمیل یک فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابری اجتماعی را برای اقشار دیگر بوجود می اورد.
۴- مدرسه یک وسیله مهم و اصلی در باز تولید ساختار اجتماعی است. بدین ترتیب، می توان از دیدگاه باز تولیدها، نتیجه گرفت که شکست تحصیلی دانش آموز:
۱-۴- مستقیماً در ارتباط عملکرد محرومیت فرهنگی که وابسته به طبقه اجتماعی وی می باشد، قرار دارد و در این میان، مخصوصاً زبان و انگیزه درس خواندن و یادگرفتن، ملاک می باشد که در ارتباط با طبقه اجتماعی دانش آموزان است.
۲-۴- موفقیت تحصیلی و آینده مبتنی بر علم، توسط افراد به نا درستی تفسیر و پیش بینی شده که این امر در افراد درونی و حک شده است و داشتنی یک چنین خاستگاهی، در ارتباط با طبقه اجتمای فرد می باشد، در این میان مدرسه نه تنها هیچگونه فعالیتی برای از بین بردن این طرز تفکر و آگاه سازی طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمی کند، بلکه خود، این نابرابری را تاکید و تثبیت می کند. از این دیدگاه است که مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقیت و نهایتاً شکست تحصیلی طبقه ای از جامعه محسوب می شود(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).
ب: برداشت و دیدگاه مادی گرایی، که توسط دو جامعه شناس: کریستیان بودلر و روجه استابلر، در کتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمایه داری در فرانسه» معرفی می شود. تاکید آنها، بر روی دلایل نابرابری موفقیت بین افراد، بر حسب طبقات اجتماعی مختلف نیست، پدیده اصلی به نظر آنها، باز تولید روابط اجتماعی است، و نه باز تولید طبقات اجتماعی و منزلت اجتماعی. به نظر آنها مدرسه دو شبکه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصیل متفاوت از نظر آینده اجتماعی را مطرح می کند.
شبکه اول- شبکه دبستان و آموزش حرفه ای که  دانش آموزان را در بر گرفته و افراد این شبکه، به زودی وارد بازار کار تولیدی می شوند.
شبکه دوم- شبکه دبیرستان، تحصیلات عالی که شامل  دانش آموزان بوده و کادر علمی فنی سیاسی و ایدئولوژی طبقه مادی را در آینده تربیت و تامین می کند.
این دو شبکه از همان سال اول دبستان ساخته می شود و دانش آموزان را بر اساس دو معیار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگی جدا می کنند. و بدین ترتیب، شکست تحصیلی ، در سال اول شکل می گیرد، آن هم شکست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصیلی و این انتخاب بر اساس طبقه اجتمای دانش آموز انجام می شود، چون امکان اینکه بچه ای محروم مادی – فرهنگی در این سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسیار کم است و بر عکس، بچه های طبقه مرفه مادی – فرهنگی غالباً در این سن قادر به خواندن و نوشتن می باشند. پس، از دیدگاه آنها مدرسه آزاد و دموکراتیک نیست، بلکه مدرسه با تحمیل کردن یک زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعی مرفه مادی – فرهنگی، اجازه پیشرفت را برای دانش آموزان از طبقات اجتماعی محروم مادی – فرهنگی به آنها نمی دهد و لذا شکست تحصیلی امری است که توسط مدرسه بر روی عده ای خاص از دانش آموزان اعمال می شود.
ج: برداشت و دیدگاه فرداگرایانه، که توسط ریمون بودون مطرح شده است. بودون در کتاب «نابرابری شانس» ترک اجتماعی در جامعه صنعتی، از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرایانه نام می برد(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).
به نظر بودون، نابرابری موفقیت در ارتباط با طبقه اجتماعی و وراثت فرهنگی می باشد و به نظر او:
۱- اکثر اوقات وراثت فرهنگی به فرد اجازه می دهد که نقش و پایگاه او در جامه مشخص بشود و بدین ترتیب خاستگاه و انگیزه های او در ارتباط با پایگاه وی در جامعه می باشد.
۲- تصمیمات اتخاذ شده در مورد وضعیت تحصیلی، توسط افراد، در ارتباط با موفقیت اجتماعی آنها می باشد. یعنی اگر فردی در موفقیتی قرار گرفت که همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعیت امکانات و دسترسی به اطلاعات بیشتری داشت، در این حالت تصمیمات او یقیناً در ارتباط با اطلاعات و موقعیت وی می باشد. در این دیدگاه شکست تحصیلی، از طرفی به وراثت فرهنگی و از طرف دیگر به یک برآور بدهد، استراتژی بد در مورد ادامه و یا قطع تحصیل وابسته است. این برداشت بد در ارتباط با موقعیت اجتماعی فرد می باشد. به نظر بودون، موقعیت اجتماعی، اهمیت بیشتری نسبت به طبقه اجتماعی و وضعیت مادی – فرهنگی فرد دارد.