:

 

شاید درد1، عمومی ترین مشکل جسمانی است که در زندگی با آن مواجه هستیم. هیچکدام از علایم جسمانی دیگر به فراگیری درد نیستند. از ابتدای تاریخ مدون بشر، تلاش برای کنترل درد از اهداف اصلی ادمی بوده است. اما علیرغم این تاریخ طولانی و با وجود پیشرفتهای دانش فیزیولوژی حسی و نیز علم تشریح و زیست شیمی و با وجود ساخت داروهای ضد درد قوی، ابداع روش های نوین پزشکی و جراحی های نوین، رهایی از درد همچنان برای بسیاری از بیماران، امری دور از دسترس باقی مانده است. در واقع درد هنوز هم برای بیمار،  خانواده او، مراقبان بهداشتی و کل جامعه، مشکلی اساسی به شمار می آید .

امروزه، علاوه بر مبنای جسمانی، روانشناختی درد، نقش عوامل روانی_ اجتماعی در درد تاکید بسیار می شود. بنابراین برای اطمینان یافتن از موفقیت های درمانی، عوامل روانی_ اجتماعی مذکور باید در پیوند با عوامل جسمانی و عوامل زمینه ساز روانشناختی مورد ارزیابی ودرمان قرار گیرند. گذشته از این، پژوهش ها نشان میدهند که زمینه های خانوادگی و اجتماعی که درد در انها تداوم می یابد نیز، نقشی اساسی در استمرار ناتوانی ناشی از درد بعهده دارد (گچل2، ترک 3 2002).

درد به عنوان یک فشار زای بسیار قدرتمند بر کیفیت زندگی4 افراد در ابعاد مختلف تاثیر می گذارد. کیفیت زندگی مجموعه از اطلاعات ذهنی است که معمولا بیمار در مورد نوع تجارب خود از بیماری، مانند : درد، ضعف و ناتوانی، جنبه های وسیعتری از وضعیت جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شغلی بیان می نماید.(فالوفیلد5، گارال6، 2002).

 

1. Pain
2. Gatchel
3. Turk
4. Quality Of Life
5. Fallo field
6. Garrall

 

در واقع درد مزمن1سراسر زندگی فرد را  تحت تاثیر قرار می دهد، چه از لحاظ جسمانی و چه از لحاظهای روانی و اجتماعی، عوامل بسیار زیادی در جنبه های مختلف می توانند از شدت تاثیر درد بر جنبه های مختلف کیفیت زندگی فرد بکاهند. بخصوص عوامل روانشناختی موثر در کاهش تاثیر درد، یکی از این فاکتورهای بسیار تاثیر گذار تاب آوری2 است. که امروزه به عنوان یک عامل بسیار مهم در مواجه شدن با مشکلات از جمله روبرو شدن با درد و بیماریها در زندگی ایفا میکند.

تاب آوری اشاره به مفهومی دارد که در آن فرد موفق به سازگاری در مقابل مشکلات و فشارهای روانی زندگی با وجود گرفتاریها و

 

 اتفاقهای ناگوار و ناگهانی و بازگشت به شرایط عادی می شود(گارمزی3، ماستن4).

در دو دهه گذشته تلاش روز افزونی برای شناسایی این عامل روانشناختی در حوزه های مختلف روانشناسی، بخصوص روانشناسی تحولی صورت گرفته است. در واقع تاب آوری تنها پایداری در مقابل آسیبها یا شرایط تهدید کننده نیست، بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط است. آنها تاب آوری را توانمندی افراد در بر قراری تعادل زیستی _روانی در شرایط خطرناک می دانند. افزون بر این مححققان بر این باورند که تاب آوری نوعی ترمیم خود با پیامدهای مثبت هیجانی، عاطفی و شناختی است .(لوتار5،سیچتی6 ،بکر7،2000) .

با توجه به مطالب ذکر شده تا به اینجا پژوهش حاضر به منظور تعیین سهم تاب آوری، مدت و شدت درد در کیفیت زندگی افراد مبتلا به درد مزمن انجام میگیرد و پژوهشگر قصد دارد با اجرای پرسشنامه تاب آوری و کیفیت زندگی و اندازه گیری مدت، شدت درد سهم آنها را در پیش بینی کیفیت رندگی افراد مبتلا به درد مزمن در حوزه های مختلف مشخص نماید .

 

1. Chronic pain 6. Cichetti
2. Resilience 7. Becker
3. Garmezy
4. Masten
5. Luthar

2-1) بیان مسئله

درد یكی از شكایات شایع ودشوار در مراجعان درمانهای سرپایی است و یکی از دشوارترین و وقت گیرترین شکایات پزشکی به شمار میرود. که اغلب به رهیافت طلبی و جست وجوی یک آسیب عضوی جواب نمیدهد(ورهاک1، به نقل از نوروزی 1387،).درد در علوم زیستی، پزشكی، روانی و اجتماعی یكی از مقولات بسیار چالش انگیز به شمار میرود و مهم تر ازآن نحوه كنارآمدن با زندگی توام با درد است، همچنین چالشی برای تسكین و كاستن از اثرات مخرب آن بر زندگی فرد است.

از نظر IASP 2 درد به معنی یك تجربه حسی و عاطفی ناخوشایند همراه با یك آسیب بافتی فعال یا بالقوه است یا بدان صورت بیان می گردد. درد بر زندگی روزانه افراد اثرگذار است، پس شناخت، پیشگیری و درمان آن نیازمند مداخله در زندگی روزمره افراد می باشد. درمان دردهای مزمن ازین لحاظ باید مورد توجه قرار گیرند كه در بسیاری از موارد علت آنها می تواند روانشناختی و محیطی باشد و در این بین شناخت علم پزشكی از اثر درد بر سلامت روان افراد به خصوص درد مزمن بسیار ناكافی وكم است، زیرا درد مزمن سرتاسر زندگی فرد را در برمیگیرد و بر ابعاد گوناگون كیفیت زندگی فرد اثر میگذارد .

کیفیت زندگی مفهومی چند بعدی است که شامل سطح بهینه ای از احساس بهزیستی در زمینهای كاركردهای جسمانی، شناختی، روانی و اجتماعی میباشد.

 

1. 1. Verhak
2. International Association of The Study of Pain

منظور از این احساس بهزیستی نایل شدن به آهداف فردی است كه  به وسیله ی شیوه هایی که فی النفسه ارزشمند و توسط فرد برگزیده شده اند و موجب تسهیل در زندگی روزمره میگردند.(كنتروساندرسون1،1999؛به نقل ویلهایت2،کلر3،هودز4،کادول5،2003).

به عنوان مثال درد مزمن باعث ایجاد مشكلات جسمی شده و ممكن است فرد بر اثر خود بیماری یا اثرات جانبی آن ازفعالیت های فیزیكی برای همیشه بازداشته می شود و همچنین باعث اختلال درابعاد روان شناختی، كاهش فعالیتهای بیمار و كیفیت زندگی در رابطه دردهای حاد و مزمن پرداخته شود. بنابراین باید به دنبال شناسایی عواملی باشیم كه دردها به خصوص دردهای مزمن و حاد به وسیله آنها برروی كیفیت زندگی افراد تاثیرمی گذارند، که بتوانیم به حداقل رساندن این عوامل، تاثیر مخرب آنها را بر کاهش کیفیت زندگی افراد کاهش دهیم. یكی از مفاهیم بسیار مهم در مجامع علمی امروز كه نقش بسیارمهمی در به حداقل رساندن تاثیرات مخرب درد و سایر عوامل تاثیرگذار بركیفیت زندگی دارد مفهوم تاب آوری است. مفهومی كه گرچه هنوز درمورد ماهیت آن توافق چندانی صورت نگرفته اما به دلیل اینكه یكی ازشاخصه های سلامت روانی است اهمیت خاصی دارد. مفهوم تاب آوری اشاره دارد به سازگاری موفق در مقابل مشكلات و فشارهای روانی زندگی با وجود گرفتاریها و اتفاق های ناگهانی و ناگوار و برگشتن به شرایط عادی(گرمزی ومستان،1991).در دو دهه ی گذشته تاب آوری در حوزه ی روانشناسی تحولی توجه روز افزون پیدا کرده است. مفهوم تاب آوری در برگیرنده ی دوعامل بسیارمهم است. عامل عملكردی و عامل پویشی، كه به عملكرد موثر در وظایف زندگی به وسیله ی یك تعامل پیچیده بین ریسكهای گوناگون و عاملهای محافظتی است.(کارولی6،رولمن7،2006).

1. Sanderson 5.Caldwell
2. Whilhite 6.Karoly
3. Keller 7.Ruehlman
4. Hodges

 

کانر1 دیویدسون2(2003(معتقد هستند که تاب آوری تنها پایداری در برابر آسیبها یا شرایط تهدید کننده نیست بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط است، آنها تاب آوری را توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی – روانی درشرایط خطر ناک میدانند. افرون بر این محققان بر این باورند که تاب آوری نوعی ترمیم خود با پی آمد های مبثت هیجانی، عاطفی و شناختی است (لوتار وهمکاران 2000). با این كه تاب آوری بیشتر با مفهوم مقابله و كنارآمدن ارتباط و شباهت دارد. بیشتر باعث گسترش قابل ملاحظه ای در هدف های فردمی شود. تاب آوری نه تنهاعاملهای محافظتی بالقوه مثل سعی در خودآگاهی درمقابل بیماریها و مشكلات را مشخص می كند بلكه شامل ژنتیك، عصب شناسی، فاكتورهای رشدی، میان فردی، معنوی و ویژگیهای شناختی غیر وابسته فشارروانی را هم شامل میشود(مثل هوش).(فریتاس3،دونی4،1998؛كورتیس5 و سیچتی 6،2003).:

امروزه تاب آوری به عنوان یك عامل تعدیل كننده مهم در كاهش ناراحتی ها و فشارهای روانی ناشی از دردها

بخصوص درد مزمن مورد توجه است. در تحقیقی که (فرایبرگ7،همدا8،روزنوینگ9،مارتینسن10،2005)با هدف بررسی صحت پیش بینی مقیاس تاب آوری برای بزرگسالان  RSA11 بر روی 42زن و 38 مبتلا به دردهای مزمن با میانگین سنی 25 انجام دادند. به نتایج زیر رسیدند:1. عامل تاب آوری بیشتر بر فشارهای روانی ذهنی تاثیر دارد تا دردهای روانی 2. افراد دارای تاب اوری بالا بیشتر به خودشان در برابر ناملایمتیها و فشارهای روانی زندگی کمک میکنند3. تاب آوری میتواند به سازگاری موفقیت امیز با چالشها کمک کند4. تاب آوری باعث تطابق بیشتر و افزایش حفاظت در برابر موقعیتهای فشارزا میشود.

 

 

1. Conner 7. Freiberg
2. Davidson 8. Hjemda
3. Freitas 9. Rosenvinge
4. Downey 10. Martinussen
5. Curtis 11. Resilience Scale for Adult
6. Cichetti

با توجه به مطالب و پژوهش های  ذکر شده، سوال اصلی این پژوهش این است که آیا می توان کیفیت زندگی افراد مبتلا به دردهای مزمن را بر اساس میزان تاب آوری، مدت و شدت درد پیش بینی کرد ؟

سوالهای فرعی که این پژوهش به دنبال پاسخ به آنهاست شامل :

آیا سلامت جسمانی مبتلایان به درد مزمن بر اساس میزان تاب آوری، شدت و مدت درد قابل پیش بینی است؟

آیا سلامت روانشناختی مبتلایان به درد مزمن بر اساس میزان تاب آوری، شدت و مدت درد قابل پیش بینی است ؟

آیا سلامت اجتماعی بر اساس مبتلایان به درد مزمن میزان تاب آوری، شدت و مدت درد قابل پیش بینی است ؟

آیا سلامت محیط بر اساس مبتلایان به درد مزمن میزان تاب آوری، شدت و مدت درد قابل پیش بینی است؟

امروزه روانشناسان و متخصصان آموزش و پرورش به نحو فزاینده ای به دنبال آگاهی های تازه ای درباره ماهیت و تحول شناخت می باشند و اینکه چگونه مفروضات معرفت شناختی[1] بر تفکر و استدلال اثر می گذارند. باورهای معرفت شناختی [2]باورهای دانش آموزان درباره ماهیت دانش است که بر تصورات شخص از فرایندهای تحصیلی تاثیر می گذارند. به عبارت دیگر، باورهای معرفت شناختی، باورهایی هستند که افراد درباره دانستن دارند. این باورها، قسمتی از فرایندهای شناختی، تفکر و استدلال می شوند و روی عملکرد تحصیلی فراگیران تاثیر می گذارند. مبنای این پژوهش ها آن است که طرح مطالعه و راهبردهای یادگیری و نظارت بر موثر بودن راهبردهای مورد استفاده در فرایند یادگیری فراگیران، موثر و با اهمیت است. بعضی از مشکلات یادگیری نیز به مهارت های ضعف شناختی و فرا شناختی برمی گردد. باورهای افراد درباره ماهیت دانش و یاد گیری و معرفت شناختی، همه جنبه های زندگی روزمره دانش آموزان، به خصوص یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنان را تحت تاثیر قرار می دهد(شومر[3]، 1993).

شومر معتقد است که باورهای معرفت شناختی به نظر می رسد قسمتی از مکانیسم زیرین فراشناختند که با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد.

توسعه باورهای معرفت شناختی نقش مهمی در تسهیل تعبیرهای مفهومی، سازماندهی دانش علمی، در ساختارهای شناختی و فرصت های یادگیری دانش آموزان ایفا می کند(الدر[4]، 2002) و فهم ارتباط باورهای دانش آموزان با عوامل تاثیرگذار در محیط یادگیری به تبیین موقعیت ها و مشکلات دانش آموزان در کلاس درس کمک می کند و برای بهبود آموزش موثر است (بیول[5]، 2008). علاوه بر این می تواند به عنوان یک شاخص قوی برای معلمان در جهت فهم رفتار و افکار دانش آموزان مورد استفاده قرار گیرد(همر و البای[6]، 2002). نتایج بدست آمده از پژوهش های مختلف نشان می دهد که باورهای معرفت شناختی نقش مهمی در چگونگی یادگیری دانش آموزان، به چگونگی آموزش معلمان(شومر ـ اکینز[7]، 2004)، راهبردهای فراشناخت، تبیین و تفسیر اطلاعات، پشتکار در وظایف تحصیلی(شومر ـ اکینز و هاتر[8] ، 2002)، غلبه بر پاراداکس های یادگیری و کنترل فراشناختی ایفا می کند(برامی ، پایچل و اشتال[9] ، 2009).

به این دلایل شناخت و تبیین عوامل اثر گذار بر باورهای معرفت شناختی از اهمیت ویژه ای بر خوردار است. عوامل درونی و بیرونی متعددی با باورهای معرفت شناختی در ارتباط است. لیکن به نظر می رسدکه یکی از عوامل درونی موثر کمال گرایی[10] باشد. تحقیقات نشان داده است که کمال گرایان جهت ارضاء این ویژگی شخصیتی تلاش دارند، یک سری استانداردهای بالا و غیر واقع بینانه داشته باشند که با وجود سختی ها، از آن پیروی کنند و ارزش کار خود را در رسیدن به این استانداردها می دانند(اسلید و انز[11]، 1998، فراست، مارتن، لاهارت و روزن بلت[12]، 1990).

در واقع این افراد کسانی هستند که فکر می کنند، می توانند و باید بصورت دقیق کار کنند، هر چیزی که دقیق نباشد از نظر آنها رضایت بخش نیست و آنها به نشانه های عدم دستیابی به معیارهای بالای عملکرد، توجه سوگیرانه دارند( برنز[13]، 1984، به نقل از علیلو، 1385 ).

به عبارتی دیگر کمال گرایان تلاش زیاد برای بی عیب بودن و وضع معیارهای بسیار بالا و افراطی، برای عملکرد دارند که با تمایل به خود ارزیابی های انتقادی از رفتار همراه می شود (فلت و هویت[14]،2002به نقل از استوئبر و استوئبر[15] 2009، فراست و همکاران،1990). همچنین افراد با این خصوصیات نهایت تلاش خود را می کنند تا در قضاوت صد در صد اشتباه نکنند. اگر این افراد به ایده ال های خود ساخته و بسیار دشوار خود نرسند، اضطراب و احساس تقصیر به آنها دست خواهد داد، خود را سرزنش می کنند، حتی اگر این افراد تحت شرایط دشواری پرورش یافته باشند، احساس می کنند که این عوامل نباید از رسیدن به مقاصد آنها جلو گیری نماید، زیرا به تصور خود باید بقدری قوی باشند که بتوانند تمام سختی ها را تحمل کنند، بدون اینکه احساساتی مانند ترس و تسلیم از خود ظاهر سازند( شولتز و شولتز[16]، 1998).

مارتین و اشبی [17]( 2004)، در پژوهشی به بررسی: رابطه بین کمال گرایی چند بعدی و رشد فکری در دانشجویان دانشگاهی پرداختند. نتایج بدست آمده، اختلافات معنی دار و مهمی در پیچیدگی شناختی و معرفتی بدست آمده توسط کمال گراهای انطباقی( مثبت)، غیر انطباقی( منفی) و غیر کمال گراها آشکار نمود. غیر کمال گراها دارای معرفت شناسی شخصی کمتر پیچیده ای نسبت به کمال گراهای غیر انطباقی یا انطباقی بودند، در حالیکه کمال گراهای غیر انطباقی دارای معرفت شناسی نسبیتی بیشتری نسبت به کمال گراهای انطباقی یا غیر کمال گراها بودند، لیکن تأثیر ابعاد کمال گرایی بر باورهای معرفت شناختی در ابهام است.

بنابراین پژوهش حاضر در پی تبیین قدرت پیش بینی کنندگی ابعاد کمال گرایی بر باورهای معرفت شناختی می باشد.

 

1 -2.  بیان مسئله

باورهای معرفت شناختی که امروزه به عنوان یک سازه شناختی مهم در حوزه یادگیری و آموزش محسوب می شود، بینش مناسبی درباره فهم چگونگی ساخت دانش توسط افراد فراهم می آورد (هوفر[18] ، 2000)، تمرکز باورهای معرفت شناختی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی، با کار پری [19](1970) آغاز شد. محققان شناختی معتقدند که نظام اعتقادات شخصی افراد درباره ماهیت دانش و یادگیری ـ باورهای معرفت شناختی ـ زمینه یا مجموعه ای از فرضیات هستند که از طریق تفکر و یادگیری اتفاق می افتد (کیچنر[20]1983، شونفلد[21] 1983، به نقل از پائولسن  و والز [22]، 1998).

تحقیقات آموزشی نشان می دهند باورهای معرفت شناختی بر رویکردهای یادگیری و نتایج یادگیری ذهنی تاثیرگذار است (شومر، 1990). همچنین باورهای معرفت شناختی نیز یکی از جنبه‌های سیستم عمومی باورهاست و چگونگی رویکرد آن به دانش به عنوان یکی از اجزا سیستم باورهای شخصی به حساب می آید و سیستم باورها تعیین می کند که چگونه شخص اطلاعات و ایده های جدید را پردازش کند، چگونه با دیدگاه های مخالف روبرو شود و رفتارهای خودش را تغییر دهد.

اهمیت باورهای معرفت شناختی از آنجا روشن می شود که محققان نشان داده اند، باور معلمان در خصوص ماهیت دانش در نوع تصمیم گیری آنان و برنامه ریزی درسی و اجرای آن تاثیرگذار است. اعتقاد بر آن است که بکارگیری استراتژی معلمان، حل مسئله آنها و همین طور استفاده از متون مختلف، تحت تاثیر باورهای معرفت شناختی قرار می گیرد.

تحقیقات اخیر بر رابطه میان باورهای معرفت شناختی معلمان و رفتار تدریس آنها تأکید دارند و می تواند بر تصمیم گیری در کلاس درس و روش تدریس و مدیریت کلاس و یادگیری تأثیر بگذارد(تایکل[23] ، 2005). برای مثال آریدوندو و راسنسکی[24](1996) در تحقیق خود

 

 دریافتند، معلمانی که از باورهای معرفت شناختی پیچیده ای برخوردارند نسبت به معلمانی که دارای باورهای معرفت شناختی خام هستند از راهبردهای تدریس ساختارمند بیشتر استفاده می کنند. همچنین معلمانی که باورهای معرفت شناختی آنها مترقی است، خلاق تر و دموکراتیک ترند و با فراگیر همدل هستند(تایکل، 2005).

بعضی مطالعات نشان داده اند که باورهای معرفت شناختی به عنوان پیش بین کننده های عملکرد تحصیلی عمل می کنند. بعنوان مثال شومر(1990) نشان داد که باور در یادگیری سریع (باورهایی که در مدت زمان کوتاهی اتفاق می افتد)،  نتیجه گیریهای ساده سازی شده، عملکرد ضعیف و اعتماد بیش از اندازه را پیش بینی می کند و باور در دانش قطعی (باوری که دانش قطعی و غیر قابل تغییر است)، نتایج مطلق نادرست در تکالیف کامل کردنی را پیش بینی می کند. به عبارت دیگر هر چه اعتقاد به سریع و ناگهانی بودن فرایند یادگیری در دانش آموز قوی تر باشد، پیشرفت تحصیلی کمتر است و هر چه این باور که توانایی یادگیری ذاتی و تغییر ناپذیر است بیشتر باشد، احتمال اینکه دانش آموز یادگیری را کم اهمیت و بی نتیجه بداند بیشتر می شود. دوئک و لگت[25] (1988) گزارش کردند که اگر دانش آموزان براین باور باشند که توانایی آنها قابل تغییر است تکالیف مشکل را به عنوان تکالیفی در نظر می گیرند که بایستی با آنها درگیر شوند، بنابراین سعی می کنند تا علاوه بر اتخاذ راهبردهای یادگیری مناسب، در فعالیت حل مسئله برخورد بهتری از خود نشان دهند. دانش آموزان با استفاده از مهارتهای خود نظم داده شده می توانند موقعیت ها را به نحوی ترتیب دهند که به یادگیری و عملکرد تحصیلی بهتری نائل شوند.

هلسچیو[26](1998)، در مطالعه خود به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان دارای باورهای معرفت شناختی سطح بالا و آنهایی که از راهبردهای عمیق یادگیری استفاده می کنند نسبت به بقیه دانش آموزان در کلاس درس بهتر عمل می کنند.

نتایج پژوهش های شومر(1993) نشان می دهد که باورهای معرفت شناختی بر میزان مشارکت فعال در یادگیری، مقاومت و پشتکار در انجام تکالیف مشکل، درک مطلب و حل مسائل تاثیر می‌گذارد و می توانند به یادگیری کمک کنند و یا مانع آن شوند.

شومر(1990) معتقد است که اگر دانش آموزان باور کنند دانش فهرستی از حقایق یا سبدی از اطلاعات است، راهبردهای مطالعه هماهنگ با این باورها را انتخاب خواهند کرد و ممکن است اقدام به یادسپاری مطالب و سایر معیارهای درک مطلب کنند.

دانش آموزان در برخورد با  تکالیف آموزشگاهی به شیوه های مختلف واکنش نشان می دهند. این واکنش در بعضی همراه با انگیزه و اشتیاق جهت یادگیری و در برخی همراه با اکراه و امتناع می‌باشد. برخی از آنها با مسائل تحصیلی درگیر شده و برای هر چه بیشتر شدن یادگیری تلاش می‌کنند و برای پیشرفت خود معیارهای بالایی در نظر می گیرند و برای رسیدن به آن از هیچ کوششی فروگذار نیستند، با این وجود از تلاش خود راضی نبوده و مدام از این که به اهداف خود نرسند مضطرب و نگرانند و علی رغم کسب موفقیت، خود را لایق این شایستگی نمی دانند. اینگونه دانش آموزان دارای نوعی ویژگی شخصیتی هستند که کمال گرایی نام دارد.

کمال گرایی به عنوان ویژگی شخصیتی و تاثیر آن بر رفتار انسان سابقه ای طولانی دارد که نقش مهمی را در سازش یافتگی افراد ایفا می کند، ولی پژوهش ها دربارة آن در چند دهۀ اخیر افزایش یافته است.

کمال گرایی به عنوان یک سازه شخصیتی باعث می شود دانش آموزان انتظارات بالایی از خود داشته و تلاش دائم کنند تا عملکرد بهتری داشته باشند و به طور مداوم از خود، ارزیابی انتقادی داشته باشند

( فروست و روزنبلت، 1990). می توان گفت کمال گرایی، یکی از موضوعات اساسی مرتبط با اضطراب و عملکرد تحصیلی دانش آموزان است (وینر، کارتون[27] 2012 ).

بسیاری از یافته های پژوهشی نشان داده اند که ویژگی هایی همچون کمال گرایی تعیین کننده های اصلی بازخورد ها و گرایش ها و رفتار محسوب می شوند و بسته به اینکه کمال گرایی مثبت باشد یا منفی تأثیرات متفاوتی بر عملکرد و پیشرفت فرد کمال گرا خواهد داشت( بشارت، 1383).

کمال گرایی مثبت دارا بودن احساس پیشرفت و رسیدن به پیامدهای مطلوب است که این امر موجب می گردد تا فرد، محدودیت ها و موانع را بپذیرد و با تلاش برای موفقیت و دستیابی به معیارهای بالا قرین است و کمال گرایی منفی و ناسازگارانه اغلب به عنوان یک همبسته با بیماری های روانی مورد تایید قرار گرفته که براساس عدم رضایت و انتقاد دائمی از عملکرد شخصی مشخص می گردد که با نتایجی مانند عزت نفس پایین با اضطراب و خشم همراه است.

انز و همکاران[28] (2002)، در تحقیقی که به بررسی جنبه های مثبت و منفی کمال گرایی پرداختند، نشان دادند، کمال گرایی بهنجار دارای خصوصیات انگیزشی است که موجب تقویت تلاش فرد برای رسیدن به موفقیت می شود و نتایج مثبتی  به دنبال خواهد داشت. علاوه بر این، ممکن است سبب درمان بسیاری از آشفتگی ها و درماندگی های روانی گردد و ایده های جدید را پردازش کند، که چگونه با دیدگاه های مخالف روبرو شود و رفتارهای خودش را تفسیر کند.

فلت و هویت (2006)، در تحقیقی به مقایسۀ کمال گرایی مثبت و منفی و تاثیر آن بر اختلالات روانی پرداختند،  نتایج تحقیق نشان داد کمال گرایی منفی، با ایجاد تمایل افراطی در فرد به وضع معیارهای بالا و تفکر غیر منطقی برای دستیابی به آنها فرد را در معرض انواع فشارها قرار می دهد و در صورت عدم دستیابی به اهداف مورد نظر، فرد همواره خود را سرزنش می کند. در نتیجه احساس خستگی، افسردگی و فرسودگی روانی اجتناب ناپذیر خواهد بود.

می توان فرض کرد که سازه های شخصیتی با باورهای معرفت شناختی رابطه داشته باشد، با این فرض کمال گرایی مثبت که با ویژگی هایی همچون استانداردهای فردی سطح بالا، اعتماد به نفس بالا و پیشرفت می تواند باعث تقویت باورهای معرفت شناختی در ابعاد مختلف شود و از آنجایی که کمال گرایی منفی اضطراب و عزت نفس پایین را پیش بینی می کند، همچنین کمال گرایی منفی یکی از عوامل خطر برای اختلال وسواس عملی و اختلال خوردن، اضطراب اجتماعی و ترس اجتماعی، اختلال بدریختی بدنی، افسردگی، استرس مزمن و بیماری های قلبی می باشد (رایس و دیلوو[29]،2002)، و با توجه به اینکه دانش آموزان آینده سازان مملکت هستند، می‌توان باورهای معرفت شناختی را در ابعاد مختلف با کاهش کمال گرایی منفی و افزایش کمال گرایی مثبت تقویت کرد.

در رابطه با سازه های شخصیتی با باورهای معرفت شناختی پژوهش های محدودی صورت گرفته و همچنین تحقیقات کمی در جهت ترسیم رابطه کمال گرایی و پیچیدگی شناختی یا سبک معرفتی انجام شده است(مارتین و اشبی2004). بنابراین پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که:

آیا  ابعاد کمال گرایی مثبت و منفی قادر به پیش بینی باورهای معرفت شناختی است؟

[1] -epistemolog

[2]-epistemological beliefs

3 – Schommr

[4]- Elder

[5]- Buchl

[6]-Hammer & Elby

[7]-Schommr- Aikins

[8]- Hutter

[9]- Bromme ,Piesch & Stahl

[10]-Perfectionism

[11] – Slade & Owens

8 -Forst, Marten, Lahart, & Rosenblate

9 -Bowrns

 

[14] – Flett & Hewitt

[15] -Stoeber & Stoeber

[16] -Schultz & Schultz

[17] – Martin &   Ashby

[18]- Hofer

[19]- Perry

3- Kitchner

4- Schoenfeld

[22] -Paulsen & Wells

6- Tickl

1-Arredono and Rucinski

[25] – Dweck &  Leggett

3- Holschuh

[27]- Weiner &  Carton

1- Enns & et al

1 – Rice & Dellwo

ضرورت توجه به فرسودگی هیجانی به عنوان یکی از مهم ترین پیامدهای استرس شغلی، از جمله موضوع های مهم در مطالعات رفتار سازمانی به شمار می آید. برخلاف مطالعات گذشته که هیجانها در آن مورد توجه قرار نمی گرفت و محل کار، محیطی عقلایی در نظر گرفته می شد. امروزه پژوهشگران به این نکته پی برده اند که هیجانات و نحوه بروز آنها می تواند اهمیت برون داده های سازمانی و فردی را تشریح کند.عوامل استرس زا و آزارنده محیط کار می توانند سبب حالات هیجانی منفی و خلق گردند. این شرایط ممکن است شامل موقعیت هایی شود که باعث ایجاد فرسودگی هیجانی در کارکنان شود.مراکز درمانی یکی از مهم ترین نهادهای ارائه خدمات به شمار می آید که در بازگشت، حفظ و ارتقا سلامت جسمانی و روانی بیماران نقش مهمی را ایفا می کنند .در این بین پرستاران 50 تا 60 درصد نیروی انسانی تخصصی بیمارستانها را تشکیل می دهند .حجم کار پرستاران بسیار زیاد است و آنان اغلب با شرایط حساس مرگ و زندگی سر و کار دارند. کوچکترین اشتباهی ممکن است پیامدهای جبران ناپذیری داشته باشد و بسیاری از موقعیت های اضطراری پیش می آید که لازم است تصمیم آنی گرفته و بی درنگ و دقیقاً اجرا شود. این گونه شرایط و نظایر آنهادر حرفه پرستاری، تاثیر خود را می گذارند و اغلب موجب فرسودگی هیجانی شاغلان این حرفه ها می شوند .این امر با توجه به حیاتی بودن شغل پرستاری می تواند منجر به کاهش کیفیت خدمات، ترک خدمت و غیبت از کار، کاهش کارایی پرستار در برقرار کردن تعامل مناسب با بیمار و مراقبت از وی و کاهش کیفیت خدمات درمانی و صدمات و زیان های وارده به بیماران و ایجاد هزینه های فراوان و غیرقابل جبران گردد .فرسودگی هیجانی نه تنها به کارکنان بلکه به سازمان نیز آسیب جدی وارد می کند.بنابراین ضروری است که سازمان های درمانی با شناسایی عوامل موثر بر ایجاد فرسودگی هیجانی، راه حل ها و راهکارهای بهینه و کارآمد جهت مقابله و کنار آمدن با فرسودگی هیجانی را ارائه دهند.

 

1-2) بیان مسئله

فرسودگی هیجانی[1]، به عنوان یکی از حوزه های فرسودگی شغلی مورد توجه است که مسلش[2] و جکسون [3]مطرح کرده اند زمانی به وقوع می پیوندد که فشارهای متعدد ناشی از تقاضا های شغلی در طول زمان موجب انباشت خستگی در فرد می شود. از علائم آشکار فرسودگی هیجانی می توان به افزایش غیبت ازکار، کناره گیری و ترس از بازگشت به شرایط کارپس از کناره گیری و غیبت اشاره کرد (لوین[4] و سالگر[5]،2009). فرسودگی هیجانی احساس پوچی، درماندگی و نومیدی است که به دلیل خواست های عاطفی و فیزیولوژیکی افراطی ایجاد می شود. در این حالت فرد نسبت به کار، مشتریان و یا ارباب رجوع سازمان و همکاران خود با دیدی منفی برخورد می کند. این موضوع که کارمند فرسوده قادر نیست احساس ها و خواست های دیگران را رعایت کند، در واقع گویای آن است که برخورد چنین فردی عاری از جنبه انسان دوستانه شده است. کارکنانی که از فرسودگی هیجانی رنج می برند نسبت به کارشان بسیار سخت گیرند و از قوانین و مقررات و روش های انجام کار به صورت اجبار تبعیت می کنند،چون خسته تر از آنند که بتوانند آرام باشند. کارکنان فرسوده

 

 فشار زیادی را برسلامتی روانی و کارایی همکاران و زیردستان خود وارد می آورند، قربانیان فرسودگی هیجانی با کار سخت و غیرمعمولی که در سازمان انجام می دهند،احترام و یا دانش های قابل توجهی کسب می کنند و به خودشان ثابت می کنند که افراد با ارزشی هستند، بهای اضافه کاری طولانی مدت آنها، انبوهی از استرس و همچنین کاهش سریع انرژی است که بدن نمی تواند انرژی هدر رفته را به همان میزان جایگزین نماید و همین شرایط منجر به مشکلات جسمی و روانی می گردد.. وقتی که ذخیره های جسمانی بر اثر ادامه یافتن شرایط شغلی استرس زا ته می کشد، ممکن است به موازات آن نیروهای عاطفی فرد نیز تحلیل روند. نشانه اولیه فرسودگی هیجانی زمانی مشخص می شود که این قبیل کارکنان ساعات طولانی تری را صرف انجام کار می کنند. اما به دلیل خستگی و انعطاف پذیری کمتر به نتیجه می رسند.(ماسلاچ[6]،1982). مطالعه ای روی 219 سرپرست و مدیر موسسه رفاه دولتی نشان می دهد که فرسودگی هیجانی تقریباً با استرس شغلی ارتباط دارد.استرس شغلی را می توان روی هم جمع شدن عامل‌های استرس‌زا و آن گونه وضعیت‌های مرتبط با شغل[7] دانست كه بیشتر افراد نسبت به استرس‌زا بودن آن اتفاق نظر دارند. برای نمونه یكی از وضعیت‌های پر‌استرس[8] و مرتبط با شغل این است كه از یك سو كارگر یا كارمند در معرض خواست ها یا فشارهای زیاد در محیط كار قرارگیرد و از سوی دیگر برای برآوردن این خواست‌ها وقت محدودی در اختیار داشته باشد و طبیعی است كه چون نمی تواند از پس انجام آنها براید با ایرادگیری ‌های پی در پی سرپرستان روبه رو می‌شوند .

فرسودگی هیجانی پیشرفته با انرژی، حرمت ذات، خود اثربخشی و دلبستگی شغلی پایین و با افزایش در نشانگان استرس جسمانی مشخص می شود و در مواقع بسیاری که حمایت اجتماعی مورد نیاز است، کناره گیری اجتماعی بروز می کند و به طور قابل ملاحظه ای عملکرد شغلی بدتر می شود و معمولا ارزیابی ضعیفی از عملکرد این افراد به عمل می آید.

پژوهشهای زیادی تائید کرده که تجربه استرس مرتبط با شغل و به دنبال آن فرسودگی هیجانی ناشی از استرس شغلی می تواند اثرات زیان آوری برسلامت جسمی و روانی اشخاص داشته باشد. (سیئول[9]، اسپکتور[10]، کوپر[11]، 2005). پرستاری یکی از مشاغل به شدت پر استرس است، طوری که انستیتوی ملی بهداشت و ایمنی حرفه ای (NIOSH) آمریکا آن را در راس چهل حرفه پراسترس معرفی کرده است.

منابع استرس شغلی زیادی در محیط کار پرستاران تشخیص داده شده و در این راستاگران باری، فوریت کار، مرگ بیماران، استقلال در عمل، فقدان حمایت اجتماعی،تناسب شغلی ضعیف،عدم کفایت دانش تخصص لازم، محل کار ناایمن و محیط مراقبت بهداشتی به سرعت در حال تغییر، به عنوان استرس زاهای پرستاری شناخته شده اند.( آدایی[12]،وانگ[13]،2006 ؛همینگ وی[14]، اسمیت[15]، 1999). تحقیقات در گذشته نشان داده است که برون دادهای شغلی مثل استرس شغلی در ایجاد فرسودگی هیجانی موثر می باشد.( به نقل از توی[16]،آدامز[17]،1993). یکی از عوامل موثر در عملکرد پرستاران در بیمارستان داشتن تعهد سازمانی است و آنجا که تعهد سازمانی نوعی وابستگی عاطفی به سازمان می باشد.( به نقل از هراسکوویچ[18]، می یر، 2002).و شغل پرستاری با فشار عصبی زیاد و استرس همراه است و استرس شغلی و تعهد سازمانی نیز از عوامل تعیین کننده سازمانی هستند. پرستاران به واسطه ماهیت شغلشان به شدت در معرض فرسودگی هیجانی هستند.

تعهد سازمانی متغیری است که با انگیزش و خشنودی شغلی پیوسته است و دارای اجزاء زیر می باشد.

ـ قبول ارزشها و اهداف سازمان

ـ تمایل به اعمال تلاش برای سازمان

ـ دارا بودن میل قوی برای پیوسته ماندن به سازمان(ماودی[19]،پورتر[20] و استیرز[21]، 1982).

اخیرا روان شناسان صنعتی و سازمانی یک مفهوم سه مولفه ای از تعهد ارائه نموده اند: (می یر[22]،آلن[23]، اسمیت،1993) .این سه مولفه عبارتند از:

1- عاطفی[24] 2- مستمر[25] 3- هنجاری[26]

تعهد عاطفی یا نگرش هنگامی رخ می دهد که کارکن به دلیل پیوستگی عاطفی میل به ماندن در سازمان دارد.

تعهد مستمر هنگامی وجود دارد که یک فرد باید در سازمان باقی بماند چون او به مزایا و حقوق نیازمند است و نمی تواند شغل دیگری پیدا کند.

تعهد هنجاری از ارزشهای کارکنان نشان می گیرد. افراد چنین باوری دارند که به سازمان مدیون هستند و در آن باقی می مانند و آن را درست ترین چیزی می دانند که انجام می دهند. تعهد سازمانی برای کارکنان مفید است و سبب افزایش انگیزش و خشنودی آنها و سبب پاداشتهائی چون ارتقاء و افزایش حقوق می شود. تحقیقات نشان میدهدابتدا استرس زمینه را برای فرسودگی هیجانی فراهم می آورد و پیش از آنکه استرس بطور مستقیم باعث واکنشهای رفتاری شود، ابتدا با اعمال فشار های متعدد برفرد باعث بهم خوردن تعادل روانی و عاطفی و نحوه تفکر آنها میشود(گل پرور و همکاران، 1387).

براساس نظریه اسپتاین، افرادی در کنار آمدن با استرس موفق ترند معمولا سازنده تر فکر می کنند افرادی که تفکرشان تخریبی است دچار استرس می شوند(اپستاین[27]،مایر،1989).طبق نظریه اسپتاین با یادگیری تفکر به گونه ای متفاوت می توان استرس را نیز کنترل کرد. اسپتاین چهار نوع تفکر طبقه بندی شده را تعیین کرد. تفکر طبقه بندی شده، تفکر خرافی، خوش بینی خام، تفکر منفی.

مطالعه مقیاس های تفکر سازنده شاخص هایی را در مورد تفاوت بین افراد با تفکر سازنده و افراد با تفکر مخرب نشان می دهد. تفاوت اصلی هنگام دریافت پیامدهای منفی رخ می دهد. هر دو گروه خواهان نتایج مثبت اند.اما افراد با تفکر مخرب، بعد از دریافت پیامد منفی، بیشتر گرایش به تعمیم دهی بیش از حد نسبت به خود دارند. عزت نفس آنها کاهش می یابد. احساس افسردگی می کنند و نسبت به عملکرد آتی خود احساس درماندگی می کنند و اینها نشان دهنده برخی از ویژگیهای افراد افسرده است. اسپتاین معقتد است افرادی که تفکر سازنده ضعیف دارند استرس بیشتری تجربه می کنند و به طور خود انگیخته با خلق تفکر منفی به نبود استرس زاهای بیرونی و تهدید آمیز بودن استرس زاهای بیرونی فکر می کنند.لذا پژوهش حاضر به دنبال پیش بینی فرسودگی هیجانی، از طریق متغیرهای استرس شغلی، تعهد سازمانی و تفکر سازنده می باشد.

[1] -Emotional Exhaustion

[2] -Maslach

[3] -jackson

[4] – Lewin

[5] -Salger

[6] -Maslach

[7] – job – related stuations

[8] – stressful

[9] -Siuol

[10] -Spector

[11] -Cooper

[12] -Addae

[13] -Wang

[14] -Hemingway

[15] -Smith

[16] -Tovey

[17] -Adams

[18] -Herscovitch

[19] -Mowday

[20] – porter

[21] -steers

[22] -Meyer

[23] -Allen

[24] Affective com mitment

[25] -Continuance com mitment

[26] -Normal commitment

[27] -Epstiein

اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روان پزشکی می باشند که مطالعات زیادی درباره آن ها انجام گرفته است. علاوه بر این، بررسی‌ها حاکی از آنند که این ناهنجارها مشکلات زیادی را باعث       می شوند و بخش اعظم از خدمات مراقبت های پزشکی را صرف خود می کنند و عوارض زیادی در کارکرد افراد به وجود می آورند. مطالعات جدید نیز نشان می دهد. مشکلات اضطرابی مزمن می تواند میزان مرگ و میر مرتبط با عوارض قلبی- عروقی را افزایش دهد. لذا پژوهش‌گران بالینی باید بتوانند اختلال اضطرابی را با سرعت و دقت تشخیص داده و درمان آن را شروع کنند (امیری و همکاران، 1385).

امتحانات و آزمون ها یک بخش انکارناپذیر از زندگی انسان ها شده‌اند. نتایج امتحانات تأثیر بسزایی در جنبه‌های مختلف زندگی دارند. به دنبال ارتقاء سطح سواد از طریق سیستم آموزشی آن‌ها به طور واضحی با فراوانی بیشتری از امتحانات روبه رو می شوند، که این انتظارات فشارهای بیشتری را از سوی والدین برای داشتن عملکرد بهتر در پی خواهد داشت. انتظار ممکن است به وسیله فرد درونی شده و تدریجاً اضطراب امتحان را افزایش دهد (امیری و همکاران، 1385).

به نظر می رسد پدیده امتحان از همان زمانی که آزمون‌ها جهت ارزش‌یابی کارآمدی افراد مورد استفاده قرار گرفته است به وجود آمده است. اضطراب امتحان از مشکلات آموزشی شایع است که جمعیت    دانش آموزی و دانشجویی با آن سرو کار دارند که یادگیری و پیشرفت تحصیلی آن‌ها را تحت تأثیر قرار می دهد. بررسی‌ها حاکی از آنند که در ایجاد اضطراب امتحان عوامل شخصیتی، خانوادگی و آموزشگاهی نقش عمده ای دارند (صاحبی و اصغری، 1381). پیشرفت تحصیلی، علاوه بر مسائل آموزشی و تربیتی به مؤلفه های روانی، شخصیتی و اجتماعی نیز مربوط می شود. نتایج پژوهش‌ها نشان می دهند که انگیزش تحصیلی، یادگیری آموزشگاهی دانش‌آموزان و کلیه فعالیت‌های انسان را میانجی‌گری می نمایند (آقایی، جلالی و نظری، 1390).

ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ پژوهش‌گران ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍن‌شناﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍن‌شناﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍن‌شناﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎلیت‌های ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ هدف‌های ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎلیت‌های ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ هدف‌های ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮش‌ها ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭش‌هاﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ آن‌ها ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، 1384).

هم‌چنین به نظر می رسد که یکی دیگر از عواملی که یادگیری و اضطراب دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، خودپندارگی باشد. دانش‌آموزان برای یادگیری خودگردان باید دارای یک خودپنداره نسبتاً ثابت و روشن هم به شکل کلی و هم در یک بعد ویژه مانند خودپنداره تحصیلی باشند و نیز باور داشته باشند که توانایی‌های لازم برای کنترل عوامل بافتی و فرایندهای شناختی و انگیزشی خود را دارند (درمیتزاکی، آنجلیکو و موریس[1]، 2009).

 

 

با توجه به اهمیت نقش اضطراب امتحان در پیشرفت تحصیلی و یادگیری دانش آموزان و این‌که عوامل زیادی در اضطراب امتحان نقش دارند، در این پژوهش به بررسی رابطه انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان دانش آموزان پرداخته می شود.

1-2- بیان مسأله

انگیزش و هیجان از جمله سازه های مهم در تمامی عرصه های زندگی هستند که تا اندازه زیادی مستقیماً ریشه در شخصیت دارند و تا حدودی نیز متأثر از محیط می‌باشند. چنان‌چه انگیزش و هیجانات جنبه منفی و مخرب داشته باشند، آسیب روان‌شناختی و افکار و پیامدهای نامطلوبی به همراه خواهند داشت و بر عملکرد افراد اثری سوء می‌گذارند. از جمله موقعیت‌هایی که منجر به بروز هیجانات منفی می‌شود، موقعیت امتحان می‌باشد. هنگامی که عملکرد ما مورد ارزیابی قرار می گیرد احتمال بروز واکنش هیجانی از جانب ما وجود دارد. در هر مرحله از ارزیابی اگر احساس کنیم که آمادگی لازم را نداریم، یا شک در توانایی خود داشته باشیم و یا حتی تصور کنیم که نمی‌توانیم بهترین عملکرد را ارائه دهیم در آن زمان احساس ناراحتی، فشار عصبی و یا افسردگی خواهیم کرد و برعکس اطمینان به آمادگی و یا توانایی عملکرد خوب، همراه با هیجانات مثبتی چون اعتماد به نفس، غرور و انبساط خاطر است (ارفع بلوچی و غفاری، 1391).

از جمله هیجان‌های منفی که نقش اصلی در زندگی هر کسی بازی میکند، اضطراب می‌باشد. یکی از انواع اضطراب‌ها، اضطراب امتحان یا ادراك هر ارزش‌یابی تحصیلی است که یکی از مهم‌ترین جنبه‌های انگیزش منفی می‌باشد و اثرات نامطلوبی بر عملکرد کلاسی فراگیران دارد. دوسک[2]، اضطراب امتحان را به عنوان احساس نامطلوب یا حالت هیجانی می‌داند که افراد در آزمون‌های رسمی یا سایر موقعیت های ارزش‌یابی تجربه می‌کنند. در حوزه آسیب شناسی اضطراب امتحان، عوامل بسیار زیادی چون عدم آمادگی کافی، تجربیات منفی قبلی، افکار منفی و عوامل خانوادگی، آموزشگاهی، شخصیتی به چشم می‌خورند. نظریه پردازان مختلف بر این باورند که اضطراب امتحانی برخی از دانش آموزان در طی سال‌های دوران ابتدایی و پیش دبستانی یعنی زمانی که والدین تقاضاهای غیر واقع بینانه یا انتظارات سطح بالایی برای عملکرد کودکانشان در نظر می‌گیرند، به وجود می‌آید. بر این اساس برخورد منفی والدین با شکست کودکانشان که مغایر با انتظارات‌شان است، باعث می‌شود که کودکان همواره از موقعیت‌های ارزش‌یابی به خاطر ترس از عکس العمل نامناسب والدینشان در مقابل عملکردشان، مضطرب شوند (جمعه پور، 1387).

در بین ویژگی‌های شخصیتی اثرگذار بر اضطراب امتحان می‌توان از خودپنداره تحصیلی یاد کرد. خودپنداره یکی از مفاهیم اساسی در روان‌شناسی است. خودپنداره تحصیلی فرایند شکل گیری ارزش‌یابی از خودپنداره متأثر از تجارب آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزشی است (ناجی[3] و همکاران، 2010 ) و بیان‌گر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی درباره توانایی هایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها و میانجی ها برای متغیرهای انگیزشی اثر بخش و غیر اثر بخش (اضطراب) است و از جمله عوامل بسیار مهم و اثر گذار در فرایند یادگیری می‌باشد. خود پنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی‌های سایرین می‌باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجه قیاس خود با سایرین حاصل می‌شود (فرلا[4] و همکاران، 2009).

افرادی که در انجام کارها خود را اثربخش‌تر، مطمئن تر و توانمندتر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپنداره تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداره ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی می‌شود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و توان‌مندی‌های خود دارند چنین تفکر مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آن‌ها می‌شود و همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره شان و صحت برداشت‌شان از خود و توان‌مندی‌هایشان می‌باشد (ارفع بلوچی و غفاری، 1391).

حال در این پژوهش محقق درصدد این است که بداند آیا رابطه ای میان انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان مقطع متوسطه بخش رودخانه وجود دارد و سهم هر کدام از این مولفه‌ها در اضطراب امتحان دانش آموزان چه اندازه می باشد؟

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

آموزش و پرورش در عصر حاضر یکی از بنیادی ترین نیازهای انسانی تلقی می شود. زندگی در این جامعه پیچیده و متحول ایجاب می کند که افراد دایماً در حال یادگیری دانش و فنون جدید باشد و چند ساعت از روز را به مطالعه اختصاص بدهند. این عمل به واقعیت نخواهد پیوست مگر فرد از انگیزش درونی برای یادگیری برخوردار باشد. بنابراین بدون داشتن انگیزه برای تحصیل و یادگیری امکان دستیابی به موفقیت کم‌رنگ‌تر خواهد شد (عباس زاده و همکاران، 1387).

یکی از شایع ترین و بارزترین مشکلات تحصیلی دانش آموزان پایین بودن انگیزش تحصیلی است. به کارگیری نادرست روش های مختلف انگیزش از سوی والدین و معلمان برای ایجاد انگیزش و روحیه مطالعه در دانش‌آموزان نه تنها موثر واقع نمی شود بلکه تاثیرات منفی در انگیزش تحصیلی آنان می گذارد (عباس زاده و همکاران، 1387).

یکی از این تاثیرات منفی، اضطراب امتحان است. اضطراب خصوصاً، نوع اضطراب امتحان امروزه یکی از مشکلات دانش آموزان و دانشجویان است. «بیش از حد بودن اضطراب امتحان نه تنها خود زمینه ساز بسیاری از اختلالات جسمی و روانی می‌تواند باشد، در نوع نگرش دانش آموزان نسبت به زندگی تحصیلی و سطح انگیزش آن‌ها نیز می تواند تأثیر سوء داشته باشد. به همین دلیل شناخت عوامل تشدیدکننده ی اضطراب امتحان می‌تواند مشکلات سر راه تحصیل دانش آموزان و دانشجویان را برطرف نموده و تا حدی فعالیت های تحصیلی را برای آنها لذت بخش تر کند و در تشکیل هویت مثبت و موفق آن‌ها موثر باشد» (شقاقی، 1382). هم‌چنین، بخش عمده ای از فرایند یادگیری افراد در روابط اجتماعی با دیگران رخ می‌دهد. مدرسه و دانشگاه مکان‌هایی می باشند که جوانان روابط اجتماعی شان را با سایر هم‌سالان و هم‌کلاسی هایشان در سطحی بالا حفظ می کنند. اگر در طول این دوره افراد همواره دغدغه امتحان داشته باشند، یادگیری شان مختل شده و لطمه اساسی به روابط اجتماعی شان می خورد. لذا اضطراب و استرس امتحان نه تنها فرایند یادگیری رسمی را مختل کرده که روابط غیررسمی حاکم بر مدرسه و دانشگاه را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد. بر این اساس لازم است به عوامل اثرگذار بر این مسأله و رابط سبک هویتی دانش‌آموزان با اضطراب امتحان توجه شود. با توجه به این که مطالعه ای که هم زمان تاثیر دو متغیر انگیزش و خودپنداره تحصیلی را بر اضطراب امتحان دانش آموزان بررسی کند یافت نشد لذا از این حیث مطالعه حاضر دانشی را به دانش کنونی اضافه خواهد کرد تا از این حیث دانش آموزان، خانواده های آن ها، معلمان و آموزش و پرورش نفع خواهند برد.

 

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف کلی:

بررسی رابطه انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان مقطع متوسطه بخش رودخانه

1-4-2- اهداف جزیی:

• بررسی رابطه انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان
• بررسی رابطه خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان

1-5- سؤالات تحقیق

1. آیا بین انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد؟
2. آیا بین انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد؟
3. آیا بین خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

1-6- فرضیه های تحقیق

فرضیه اول: بین انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه دوم: بین انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه سوم: بین خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی

1-7-1- تعاریف مفهومی:

انگیزش: انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می كند كه چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌كنند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری با انرژی، جهت دار و دنباله دار است (یوسفی و همکاران، 1388).

خودپنداره تحصیلی: خودپنداره تحصیلی فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپنداره متأثر از تجارب آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزشی است (ناجی و همکاران، 2010 ).

اضطراب امتحان: اضطراب امتحان به عنوان احساس نامطلوب یا حالت هیجانی تلقی می شود که افراد در آزمون‌های رسمی یا سایر موقعیت‌های ارزش‌یابی تجربه می‌کنند (ارفع بلوچی و غفاری، 1391).

 

1-7-2- تعاریف عملیاتی:

انگیزش: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس کسب می کند.

خودپنداره تحصیلی: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه خودپنداره بک و استیر کسب       می کند.

اضطراب امتحان: منظور نمره ای است که آزمودنی از اضطراب امتحان ابولقاسمی و همکاران کسب    می کند.

[1] Dermitzaki, Angeliki & Marios

[2] Duosk

[3] Nagy

[4] Ferla

نیاز به پیشرفت یکی از نخستین انگیزه هایی است که به تفصیل مورد مطالعه قرار گرفته است (مک کلند، اتکینسون، کلارک، لاول،1953).باتل معتقد است که انگیزش تحصیلی عبارتست از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها،تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است.دانش آموزان از سطوح متفاوتی  از انگیزه تحصیلی برخوردارند،به همین علت در زندگی خود به شیوه های کاملا متفاوتی رفتار می کنند.به عنوان نمونه اشخاصی که از نظر نیاز به پیشرفت در سطح بالایی قرار دارند نسبت به افرادی که که نیاز به پیشرفت ضعیف تری دارند بیشتر متمایل به تحصیلات دانشگاهی ،کسب نمره های بالاتر و فعالیت های فوق برنامه هستند (اتکینسون،1980).

از مفهوم سبک های اسنادی یا سبک تبیینی برای مشخص کردن انواع تبیین هایی استفاده می شود که افراد معمولا در مواجهه با یک رویداد به کار می گیرند (بریجز،2001).عوامل علی رفتار را اسناد می گویند و بر این اساس ،رفتار دیگران را به عوامل یا ویژگی های شخصی پایدار (به اصطلاح عوامل غیر موقعیتی) و یا به جنبه هایی از موقعیت اجتماعی آنان اسناد می دهند (پتری،1996)

بندورا خود کارآمدی را دریافت و داوری فرد درباره مهارت ها و توانمندیهای خود برای انجام کارهایی که در موقعیت های ویژه بدان ها نیاز است،تعریف می کند.از سوی دیگر خودکارآمدی زمانی بر کارکرد تاثیر می گذارد که شخص مهارت های لازم برای انجام کار ویژه را دارا باشد و برای انجام آن کار به اندازه کافی برانگیخته شود (پاجارس،1996)

در این تحقیق رابطه بین انگیزه پیشرفت،سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه

 

 شهرستان حاجی آباد بررسی می شود.

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

1-1-تعریف و بیان مساله

انگیزش، پدیده ای است ذاتی كه تحت تأثیر چهار عامل، یعنی، موقعیت (محیط و محر كهای بیرونی)، مزاج (حالت و وضعیت درونی ارگانیزم)، هدف (هدف رفتار، منظور و گرایش)و ابزار (ابزار دستیابی به هدف) قرار دارد. انسان ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را كسب می نمایند. در خصوص دانش آموزان، انگیزش تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است. با انگیزش، دانش آموزان تحرك لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یك تكلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در كار خود دنبال می كنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی كسب نمایند (محمدی، 1386).

در روان شناسی، انگیزش، به شروع، جهت، شدت و مقاومت رفتار اطلاق می شود (گین،1995). انگیزش یک وضعیت پویا و موقتی است که بایستی از شخصیت یا هیجان تفکیک گردد. انگیزش، تمایل و علاقه به انجام چیزی است. یک شخص با انگیزه می تواند برخوردار از اهداف کوتاه مدت و یا بلند مدت باشد. شخصیت به صفات و خصوصیات با دوام تر افراد (مثل کم رویی، برونگرایی، هشیاری و …) نسبت داده می شود؛ همچنین بر خلاف انگیزش، هیجان معطوف به حالت های گذراست (مثل خشم، اندوه، شادی و …) که فوراً منجر به رفتار نمی شود (هاشمی ، 1389).

مک کللند و همکاران (1961) بیش از سایرین مفهوم انگیزه پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آنها، انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص در فعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد. تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیشتر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت (به نقل از امیرافشاری،1380). به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، تمایل فراگیر است، به آن كه كاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملكردش را بطور خودجوش ارزیابی كند.

همچنین انگیزه پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از پیش نیازهای اساسی یادگیری در نظر گرفته می‌شود. انگیزش پیشرفت تأثیر فراوانی بر عملکرد افراد دارد. به اعتقاد بسیاری از روان شناسان و مربیان همانند بلوم و واینر (1972) یکی از عوامل اساسی پیشرفت در کلاس درس عامل انگیزش است و اغلب مربیان به احتمال قوی با نظر بیوگلسکی موافقند که انگیزش عامل اساسی پیشرفت تحصیلی می باشد (به نقل از امیر افشاری، 1380).انگیزه‌ی پیشرفت تحصیلی باعث تأثیرگذاری بر شیوه اجرای یک تکلیف درسی و نشان دادن تمایلات شایستگی یادگیری می شود (هاراکیویز، بارون، کارترز، لتو و الیوت،1997).

پژوهش های فراوانی عوامل مرتبط با انگیزش تحصیلی را مورد بررسی قرار داده اند؛ اما این پژوهش به دنبال پاسخگویی به این پرسش اساسی است که آیا بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد رابطه وجود دارد یا خیر؟

1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

انگیزش به دلیل نقش حیاتی آن، در یادگیری دانش آموزان، یکی از موضوعات مورد علاقه روان شناسان است. به نظر آرموند (2003) انگیزش در آموزش، دارای تأثیراتی بر روی شیوه یادگیری موضوعات توسط دانش آموزان می باشد. این تأثیرات عبارتند از: 1- هدایت رفتار به سمت اهداف خاص، 2- افزایش تلاش و انرژی، 3- افزایش فعالیت و پافشاری در انجام آن، 4- تقویت فرایندهای شناختی، 5- تعیین پیامدهای تقویت کننده، و6- بهبود عملکرد.

امروزه عدم وجود علاقه و انگیزش دربین دانش آموزان دوره متوسطه یکی از معضلاتی است که دست اندرکاران مسائل آموزشی در تعلیم و تربیت با آن  مواجه هستند. شاید بتوان گفت، افت سطح علمی یا تحصیلی موجود در مدارس و رخوت و سستی که در حال حاضر کیفیت و کمیت تعلیم و تربیت جامعه را تهدید می کند از پیامدهای این مسئله است (امیرافشاری،1380).

شناسایی عوامل مرتبط با انگیزش تحصیلی دانش آموزان می تواند چشم انداز مناسبی را پیش روی دبیران و مربیان آموزشی، مدیران مدارس و دیگر برنامه ریزان آموزشی قرار دهد و کیفیت سطح یادگیری در مراکز آموزشی را بالا برد.

1-3-اهداف تحقیق

1-3-1-هدف کلی

– تعیین رابطه بین انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد.

1-3-2-اهداف جزئی

– تعیین رابطه بین انگیزه پیشرفت با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد

– تعیین رابطه بین سبک­های اسنادی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی­آباد

– تعیین رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان حاجی آباد