پایان نامه - مقاله - تحقیق

افسردگی مرضی[1]، به قدری شایع است که سرماخوردگی روان­پزشکی، لقب گرفته است. (سلیگمن، 1975، به نقل از هاوتون، سالکوس و کلارک[2] 1942) در هر مقطع معینی اززمان، 20-15 درصد بزرگسالان، در سطح قابل توجهی، از نشانه­های افسردگی، رنج می­برند. حداقل، 12 درصد به میزانی از افسردگی که آنها را در
مرحله­ای از زندگی، به سمت درمان بکشاند، مبتلا هستند و حدس زده می­شود که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستان­های روانی را موارد افسردگی تشکیل می­دهند. به دلایلی که هنوز روشن نیست، در جوامع صنعتی غرب، افسردگی در بین زنان، تقریباً دو برابر این میزان در مردهاست (براون و هریس، 1978، به نقل از هاوتون و همکاران، 1942). 

بنظر نمی­رسد که فقط یک عامل بتواند وقوع افسردگی را تبیین کند، بلکه افسردگی از تعامل بین چندین عامل مختلف، حاصل می­شود و شروع و سیر آن به متغیرهای مختلف زیست­شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی- اجتماع مربوط می­شود. از میان این متغیرها می­توان به موارد زیر اشاره کرد: اختلال در کارکرد
ناقل­های عصبی، سابقه افسردگی یا الکلیسم در خانواده، از دست دادن والدین در دوران کودکی و یا مورد بی­توجهی آنان قرار گرفتن، رویدادهای منفی اخیر در زندگی، داشتن همسر عیب­جو یا متخاصم، فقدان حمایت اجتماعی مناسب و فقدان دراز مدت احساس ارزشمندی (هاوتون و همکاران، 1942).

محتوای تفکر افسرده ساز برحسب «مثلث شناختی» طبقه­بندی شده است. این مثلث، شامل نگرش مخدوش و منفی نسبت به موارد زیر می­شود:

1- خویشتن («به هیچ دردی نمی­خورم»)؛

2- تجارب فعلی («هیچ یک از کارهایی که می­کنم درست از آب درنمی­آیند»)؛

3- آینده («هیچ وقت حالم بهتر نخواهد شد») (هاوتون و همکاران، 1942).

وقتی بیمار قادر شد که با مهارت، افکار خود آیند منفی خود را تشخیص دهد و با آنها چالش کند، کانون درمان به فرصتهای ناکارآمد زیرساخت آنها منتقل
می­شود.این فرض­ها چند مشخصه قابل تمیز دارند:

1- واقعیت تجربه انسانی را منعکس نمی­سازند.

2- انعطاف­ناپذیر، بیش از حد تعمیم یافته و افراطی هستند و تغییرپذیری در شرایط مختلف، در آنها مورد توجه قرار نمی­گیرد.

3- به جای آنکه رسیدن به هدف را آسان­تر سازند، دشوارتر می­گردانند.

4- در برابر تجارب معمولی نسبتاً مقاومند.

لام (1998) بیان می­دارد که نگرش­های ناکارآمد[3] بعنوان یک عامل زمینه­ساز در شروع دوره­های افسردگی بصورت مستقیم و یا بعنوان یک عامل آسیب­پذیری[4]  تحت شرایط فشارزای محیطی تلقی شده است.مطالعات با روش مقطعی نشان دادند که نگرش­های ناکارآمد با شیوع افسردگی ارتباط دارد. سطوح بالای نگرش­های ناکارآمد با دوره­های طولانی­تر حملات افسردگی و بازمان­های کوتاه­تر بین دوره­های عود همبستگی دارد (ابراهیمی، نشاط­دوست، کلانتری، مولوی و اسداللهی، 1386).

نوجوانی با تغییرات فیزیکی بلوغ آغاز می­گردد. نوسان هیجانی شدید و دشوار آغاز نوجوانی را گروه همتایان همان جنس می­توانند تعدیل را اداره کنند. ارتباط گروهی، واسطه روند هیجانی نفوذ- جدایی[5] از والدین می­باشد و باعث افزایش تکامل احساس هویت می­شود، زیرا تأثیر گروه در تکامل نوجوان مهم است.گروه یک درمان طبیعی و بدیهی و انتخابی برای نوجوان است (وینر[6]، 1997، به نقل از شکیبائی، تهران­دوست، شهریور، آثاری، 1383).

در دو دهه گذشته افسردگی در کودکان و نوجوانان موضوع نظری و بالینی مورد توجه­ای بوده است. افسردگی در هر سنی قابل توجه است دانشمندان معتقدند که افسردگی حاد[7] در بین کودکان بسیار شایع است. حدود 2 درصد کودکان 12-6 ساله و 4 درصد نوجوانان به افسردگی مبتلا هستند. کودکانی که مبتلا به افسردگی عمده هستند بیشتر احتمال دارد که تاریخچه خانوادگی  افسردگی را داشته باشند، همچنین نوجوانانی باافسردگی احتمالاً تاریخچه­ خانوادگی افسردگی را دارند با این وجود، عوامل خطرساز برای گسترش افسردگی در این دوره عبارتند از: فشارروانی و کشیدن سیگار، بیماریهای مزمن مانند دیابتها، سوءاستفاده یا نادیده انگاشتن و دیگر ضربه­ها، مانند بلایای طبیعی (لوینسون[8] و همکاران، 1998، به نقل از رجبی، 1382).

بیر ماهر (1989) بیان می­دارد که اختلالات افسردگی در دوران کودکی و نوجوانی می­تواند منجر به بیماری، مشکلات بین فردی و روانی- اجتماعی شود. همچنین این اختلال در نوجوانان می­تواند خطر افزایش سوء مصرف مواد و رفتار خودکشی را افزایش دهد (رجبی، 1382).

با توجه به شیوع افسردگی که 75% موارد بستری را در بیمارستانهای روانی به خود اختصاص داده است. روان درمانی فردی نمی­تواند پاسخگوی این مشکل باشد. از این رو کارشناسان این رویکرد کوشیده­اند که از گروه درمانی بجای روان درمانی فردی که از نظر هزینه وحدت درمان با صرفه­تر است با عنوان گروه درمانی شناختی- رفتاری[9] سود جویند (هاوتون و همکاران، 1990، به نقل از نصرآبادی و همکاران 1382).

رویکرد روان نمایشگری[10] تقریباً با دیدی منحصر به فرد به افراد و مشکلات آنها می­نگرد و همچنین روشهای بسیار بدیعی را برای درمان و بهبود این مشکلات پیشنهاد می­کند این روش ترکیب فوق­العاده ماهرانه­ای از روانشناسی و هنر است که توسط مورنو[11] ابداع شد. مورنو عقیده دارد که گروه به خودی خوددرمان بخش است و استفاده از هنر ایفای نقش راه چاره جدیدی برای حل مشکلات روانی- اجتماعی است. از دید او مشکل یک شخص، ناتوانی در اجرای وظایف مربوط به یک نقش اجتماعی است و این رویکرد راهی برای تمرین نقش­های اجتماعی در بستری گروهی  است (حسینی، 1390).

به نظر می­رسد که تشکیل گروه درمانی برای نوجوانان نتیجه بخش­تر است و در بین روشها رویکرد روان نمایشگری برای گروه نوجوانان شیوه بسیار با ارزش و کارآمدتری است، زیرا ضمن ایجاد فضایی امن، به وسیله فراهم کردن فرصت برای تعویض نقش­ها، به درک بهتر آنان از نحوه ارتباط در وقایع جاری و گذشته و دیدن جهان از دریچه چشم دیگران، کمک می­کند ضمن اینکه به نوجوان فرصت بیرون­ریزی چیزهایی را می­دهد که هرگز در جهان واقعی امکان یا اجازه آن برای او فراهم نمی­شود. همچنین در سایکودراما، فرصت بهبود روابط بین فردی (حرفه­ای- مشخصی) از طریق بازی نقش و گفتگو درآینده و دستیابی به نتایج علمی و تجربی آن مهیا می­گردد (حسینی، 1390).

کودکان زندانی غالباً کسانی هستند که در کانون خانواده­ای نابسامان،
خانواده­ای که از فروغ پرتو محبت، گرم و روشن نشده است، پا به عرصه وجود نهاده­اند و یا احیاناً از کودکی بنا به عللی، مفهوم زندگی ثابت خانوادگی را درک  نکرده­اند و یا حداقل به جای محبت از ترحم دیگران برخوردار شده­اند و در نتیجه رشد عاطفی شخصیت آنان متوقف مانده است. این محرومین لطف و محبت، این قربانیان جهل و بی­مهری خانواده و محیط، ناچار نیاز به خودنمایی و جلب توجه خود را از راههای دیگر که به زیان اجتماع است، ارضا می­کنند. دختران زندانی چه بسا به فحشا تن درمی­دهند، و به خاطر اطفاء عطش محبت خویش به سهولت فریب تملق و زبان بازی مردان هوسران را می­خورند و پسران زندانی ممکن است به آسانی علیه قانون و اجتماع قدبرافراشته و دستهای خود را به جرم و جنایت بیالایند و به هر گونه دروغ و تقلب و دزدی و پستی­ تن بدهند و غالباً بدبین و کینه­توز نسبت به همه کس باشند (قرمز چشمه، 1384).

 1-2- بیان مسأله

افسردگی یکی از شایع ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز، رایج ترین شکایت نوجوانان می باشد. میزان شیوع افسردگی در کودکان 4/0 تا 5/2 درصد و در نوجوانان 4 تا 8 درصد در آمریکا برآورد شده است و میزان شیوع آن در طی عمر برای نوجوانان سنین 15 تا 18 سال 4 درصد تخمین زده شده است (رجبی1382).

بی تردید از آنجائی که نوجوانان یکی از گروههای در معرض خطر جدی این اختلال می­باشند لازم و ضروری است که از روشهایی علمی جهت بهبود علائم آنان استفاده نمود(رجبی1382).

افراد به منظور برطرف کردن نشانه­های ویژه یا مشکلات روانی مانند افسردگی،  مشکلات جنسی، اضطراب و اختلال­های روان تنی در گروه درمانی شرکت می­کنند، در گروه درمانی عوامل ناهشیار و گذشته فرد در بازسازی جنبه­های اصلی شخصیت مورد توجه قرار می­گیرد بنابراین، طول مدت گروههای درمانی در مقایسه باروشهای دیگر به مراتب بیشتر است. هدف کلی گروه درمانی افزایش آگاهی افراد از خودشان و دیگران و کمک به آنها در جهت روشن ساختن تغییراتی است که در زندگی مایل­اند بد آنها دست یابند و فراهم ساختن ابزارهای لازم برای انجام این تغییرات (کوری[12]، 1942).

در اجرای گروههای درمانی از روشهای مختلفی استفاده می­شود؛ این روشها شامل موارد زیر هستند: فنون مربوط به ایجاد بازگشت به تجربه­های گذشته، روشهای کار با پویه­های  ناهشیار، و شیوه­هایی برای کمک به اعضاء در جهت تجربه دوباره موقعیتهای آسیب­زا بطوری که تخلیه هیجانی رخ دهد (کوری، 1942).

بلانتر[13]، (2000) بیان می­دارد، رویکرد روان نمایشگری که از تصویرسازی ذهنی، تخلیل، اعمال بدنی و پویایی گروه استفاده می­کند،  ترکیبی از هنر، بازی، حساسیت عاطفی و تفکر صریح است که با تسهیل در رها کردن عواطف حبس شده، به افراد در کسب رفتارهای جدید و موثر و گشودن راههای نامکشوف، حل تعارض و همچنین شناخت قالب خویشتن کمک می­کند (اسحاقی، 1389).

مورنو(2000) معتقد است که اگر مراجعه کننده بداند که بیرون ریختن افکار درونی و عواطف بیان نشده به هر شکلی که باشد بوسیله درمانگر تحمل خواهد شد او با رغبت آنها را به نمایش گذاشته و به آرامش دست خواهد یافت (به نقل از اسحاقی، 1389).

فتحی(1381) در مورد روان نمایشگری بیان می­دارد که در این روش مراجع به جای آنکه در مورد تعارضات خویش سخن بگوید؛ به اجرای عملی آنها می­پردازد به عبارت دیگر در این روش فرد با بازی در نقش خویشتن، بدون نمایشنامه و طرح قبلی و از طریق تخلیه هیجانی می­تواند هیجانهای درونی خویش از قبیل خشم، ناراحتی و خوشحالی را از درون خود آزاد کرده و در جهت سلامت و ابرازگری هیجانی بیشتر حرکت کند، در جهت تحقق  این اهداف، روان نمایشگری از ابزارها و فنون متعددی همچون: من­های یاور، کارگردان، صحنه، فن بدل، وارونگی، نقش، آینه، تک­گویی، واقعیت بخشی و فنون دیگر استفاده می­کند(اسحاقی، 1389).

یکی دیگر از شیوه‌های مؤثر مورد استفاده در درمان افسردگی روش درمان «شناختی – رفتاری[14]» است. این رویكرد شیوه‌ای، کوتاه مدت و معطوف به حال است که شایستگی­های رفتاری وشناختی که بیمار برای عملکرد سازگارانه در دنیای درون فردی و بین فردیش نیاز دارد را، آموزش می­دهد. تلاشی است بین درمانگر و بیمار، که به عنوان یک تیم همکار نگرانی­های بیمار را مورد خطاب قرار می­دهد (هی­یم برگ، 2002، به نقل از تقوی، 1384).

از آنجائی که عوامل روانی اجتماعی بسیاری با سبب شناسی افسردگی نوجوانی در ارتباط هستند، نظریه های مختلفی همچون، درماندگی آموخته شده، سبک اسناد منفی، طرحواره های شناختی غلط، نقص در خودگردانی و افکار ناکارآمد که هر کدام بر عامل یا عوامل خاصی از تعیین کننده های مؤثر بر افیردگی تأکید دارند، نظریه شناختی – رفتاری در تلاش است تا با ارائه مدلی تلفیقی از رویکردهای فوق ابزاری سودمند طراحی نموده تا اینکه بتوان از آن جهت توانمند سازی شناختی – رفتاری نوجوانان و بکارگیری فعال آن، خود و محیطش را تغییر دهد. لذا در تحقیقات زیادی اثربخشی این شیوه در درمان افسردگی و بهبود افکار ناکارآمد نوجوانان اثبات شده است ( بندورا،1999، هارینگتون، 1999و لوینسون، 1990).

با توجه به اینکه افسردگی نوجوانان محصول شناخت­های ناکارآمد و ایفای نقش­های غیرواقعی می­باشد. لذا این تحقیق در پی این است که رویکرد شناختی- رفتاری و روان نمایشگری تا چه حد می­تواند به کاهش افسردگی و افکار ناکارآمد آنها کمک کند.

بنابراین مسأله اصلی تحقیق حاضر این است که رویکرد شناختی-رفتاری و روان نمایشگری تا چه میزان روی افسردگی و افکار ناکارآمد نوجوانان زندانی تاثیر دارند؟

 1-3- ضرورت و اهمیت تحقیق

بی­تردید یکی از مهمترین علل حبس در  نوجوانان زندانی ناکامی می­باشد. شکست برای احراز هویت، امنیت، استقلال و محبت در نوجوان باعث بروز رفتار ضداجتماعی به عنوان کششی در جهت کاهش تنشهای انباشته می­گردد.

در گروه درمانی با رویکرد روان­نمایشگری می­توان از روشهای شناختی کمک جست و نگرش نوجوان نسبت به خود، زندگی و آینده را تغییر داد، تا از این طریق بتواند مسائل خود را تشخیص داده و راههای مبارزه با آن را پیدا کنند.هویت شناختی نوجوان سبب کسب تجارب، مقابله بهتر با مشکلات، افزایش اعتماد به نفس و عزت نفس، تغییر نگرش نسبت به خود، جامعه و دیگران خواهد شد.

روشهای درمانی بسیار زیادی برای درمان و کاهش افسردگی مورد استفاده قرار گرفته است بنابراین تحقیق حاضر از این حیث که می تواند به موارد ذکر شده در زیر کمک کند، از ضرورتی بنیادی و اهمیت بسیار بالایی برخوردار است:

_ گسترش راهبردها و رویکردهای درمان گروهی برای نوجوانان، بویژه نوجوانان زندانی.

_ گسترش تحقیقات در خصوص بررسی اثربخشی رویکرد شناختی – رفتاری در درمان افسردگی نوجوانان.

_ کاربرد نتایج تحقیق در کانونهای اصلاح و تربیت.

_ کاربرد نتایج تحقیق در مراکز مشاوره و روان درمانی.

…………………………………………………………………………………………………… 83

4-5- سبک های تفکر مادران و اضطراب کودک …………………………………………………………… 83

1-4-5- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………….. 85

5-5- نگرش های نا مناسب فرزند پروری مادران و اضطراب کودکان……………………………. 87

1-5-5-انتظارات نا مناسب و اضطراب……………………………………………………………………………… 87

2-5-5- فقدان همدلی و اضطراب……………………………………………………………………………………. 87

5-5-ترکیب نگرش های فرزند پروری با سبک های تفکر مادران در پیش بینی اضطراب

 کودک……………………………………………………………………………………………………………. 89

6-5-نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………….. 90

7-5-نتیجه گیری نهایی …………………………………………………………………………………………… 90

8-5-پیشنهادات ……………………………………………………………………………………………….. 91

منابع ………………………………………………………………………………………………………… 93

پیوست ها        94     

کلیات

 تعاریف گوناگونی برای اضطراب وجود دارد که از یک مطالعه تا مطالعه دیگر متفاوت است. برای مثال بک ( 1972 به نقل از ژانگ[1] ،2009) اضطراب را به عنوان یک واکنش هیجانی ناخوشایند تعریف می کند که با تخلیه هیجانات منفی تحت عنوان وحشت ، تنش و عصبی بودن همراه است . دریک تعریف کراسک (1999) بین صفت اضطرابی[3] و حالت اضطرابی[4] تمایز قائل می‌شود و تعاریفی برای هر یک از آنها ارائه می دهد. صفت اضطرابی یا روان رنجوری متشکل از علائم نامشخصی از ترس، نگرانی و دیگر حالت‌های خلقی منفی دیگری است که نشانه یک اختلال جداگانه نیست، صفت اضطرابی یک خصوصیت پایدار است که وقتی شدت پیدا کند، نشانگر یک آسیب‌پذیری کلی برای اختلالات خلقی است.

 حالت یا  اختلالات اضطرابی (مثل هراس، اضطراب اجتماعی، اضطراب جدایی و …) نشان دهنده مجموعه‌ای از علائم اضطراب است که یک بیماری یا ناراحتی را مشخص می‌کند. در سالهای اخیر مطالعات مشخص کرده­اند اضطراب زمانی که در دوران کودکی و نوجوانی رخ دهد یک

 مسئله جدی است که حدوداً 3 تا 16 درصد از کودکان و نوجوانان با آن مواجه هستند ( (کوهن،کوهن، کاسن، ولز، هارتمارک و جانسون[5]،1993). این حالت ممکن است در طول دوره کودکی و نوجوانی باقی بماند با تعدادی از پیامدای نامطلوب از قبیل رفتارهای ضد اجتماعی، مشکلات تحصیلی و همچنین ایجاد اختلالات بیشتر مرتبط است (رابین و سیلور من[6]، 2000). علت اضطراب در کودکان هم متأثر از ژنتیک و هم تأثیرات محیطی است (گروس و هن[7] ،2004؛استیونسون، باتن، و چرنر[8]،1992). آسیب‌پذیری مربوط به ژنتیک شامل حالت‌های طبعی (سرشتی) مثل عاطفه منفی/ روان رنجوری (لونیگان و فیلیپس[9]،2001)، و مؤلفه های رفتاری مثل بازداری رفتاری می شود (گلدسمیت و لمری[10]، 2000). آنچه مشخص است اینکه در سبب شناسی اضطراب کودک عوامل گوناگونی می توانند نقش داشته باشند. در بر تحقیقات، بیجلز و برنچمنت- تاوسنت[11](2005) چهارگروه از متغیرهای خانوادگی موثر بر اضطراب کودک را مورد ملاحظه قرار می دهند( الف)سبک‌های دلبستگی، ب) جنبه‌های کارکرد خانوادگی، ج) شیوه‌های فرزند پروری،  د) عقایدی که والدین در مورد بچه‌هایشان دارند. که تحقیقات شواهدی را برای هر یک از این عوامل ارائه می‌دهند.

تعدادی از مدل‌های سبب شناسی اضطراب، رابطه والد – فرزند را به عنوان یک عامل اصلی در رشد اختلالات اضطرابی مورد توجه قرار می‌دهند به ویژه این مدلها پیشنهاد داده‌اند که در اضطراب، رابطه والد- فرزند متأثر از سبک‌های تعاملی محافظت بیش از حد یا دخالت بیش از حد است (هادسون و راپی[12]، 2001).

مدل های نظری بر نقش فرزند‌پروری در رشد و ماندگاری اضطراب کودک تأکید دارند
 ( برایس- مکلئود ، جفری – وود، جان- ویز[13]، 2006). تحقیقات زیادی ارتباط اضطراب کودک با ابعاد مختلف فرزند پروری و رفتارهای والدین را مورد پژوهش قرار داده‌اند و این عامل ها (سبک ها و رفتارهای فرزند پروری) را در ایجاد اضطراب کودک موثر یافته‌اند. برای مثال رابطه ی رفتارهایی از قبیل عیب‌جویی، عدم توجه مثبت، فقدان همدلی، کنترل بیش از حد با اضطراب مشخص شده است (ترنر، بیدل، روبرسون- نای و تروو، 2003) و همچنین رفتارهای منفی مادران با نشانه‌های درونی سازی شده در پسران و دختران رابطه دارد. تحقیقات جدید به سمت شناسایی مکانیسم‌های واسطه‌ای مرتبط با عوامل خانوادگی و اضطراب کودک متمایل شده‌اند. به عنوان مثال، مک گین، کوکر و ساندرسون (2005) ، در پژوهشی رابطه‌ی بین فرزند‌پروری، اضطراب و نقش واسطه‌ای تحریف شناختی را بررسی کردند و دریافتند که طرح واره‌ای شناختی منفی نقش واسطه‌ای در رابطه‌ی بین فرزند‌پروری نامناسب و اضطراب ایفا می‌کند.

یکی از متغیر هایی که می تواند بر رفتارهای فرزند پروری موثر باشد و آنها را شکل دهد، عقاید و نگرش هایی است که والدین در رابطه با تربیت فرزند دارند. نگرش‌های فرزند پروری، یک جنبه برجسته از تربیت و مراقبت از کودک محسوب می شود نگرش‌های فرزند‌پروری، تمایلات، حالات درونی، یا ارزیابی‌های آشکار والدین را در مورد رفتار والدینی نسبت به کودک ، ادراک آنها از کودکان و دیدگاه‌های آنها نسبت به رشد کودک را منعکس می‌کند. (هولدن و بوک[16]، 2002). اگرچه نگرش‌های والدینی ممکن است همیشه و به طور دقیق با رفتارهای آنها همپوشی نداشته باشد (سیگل[17]، 1992) ولی ارتباط بین نگرش و رفتار مادران مشخص شده است (ویتمن، بورکاوسکی، کیاگ، وید[18]، 2001) و همین طور رابطه‌ی نگرش‌های فرزند پروری با کارکردهای مادر و کودک در نمونه‌های مختلف نشان داده شده است (هولدن، 1995). نگرش‌های فرزند‌پروری به طور خاص با رفتارهای معینی از والدین بخصوص در زمینه‌ تربیت رابطه دارد. (هولدن وبوگ، 2002).

علاوه بر این عقاید و نگرش های فرزند‌پروری کارکرد های دیگری نیز دارد. توضیح بیشتر اینکه عقاید فرزند‌پروری به والدین درکنار آمدن با خواسته‌های روزانه کودکان در زمینه  مراقبتی و تربیتی کمک می‌کند. این کمک برای کنار آمدن از این طریق انجام می‌شود که عقاید فرزند‌پروری چارچوب مشخصی از انتظارات کودک را فراهم می‌کند و آنها را قابل پیش‌بینی می‌کند. علاوه بر این نگرش‌های تربیت فرزند والدین، می‌تواند تاریخچه روابط اجتماعی آنها و فرهنگ قومی آنها را منعکس کند (لایت فوت، والیسنر[19]،1992).

یکی از متغیر های شناختی که می تواند بر نحوه ی فعالیت ها، رفتارها و علایق افراد تاثیر گذار باشد، سبک‌های تفکر است . به طور کلی سبک‌های تفکر، به شیوه‌های ترجیهی افراد در استفاده از توانایی‌های فردیشان اشاره دارد (گریگورنیکو و استرنبرگ[20]، 1997). سبک‌های تفکر بر نظریه‌ی خود مدیریتی ذهنی استرنبرگ (1997به نقل از جانگ فنگ[21] ،2004) استوار است و مطرح می‌کند همان گونه که برای مدیریت جامعه راه‌های متفاوتی وجود دارد، افراد نیز برای بهره گرفتن از توانایی‌های خود از شیوه‌های متفاوتی استفاده می‌کنند. این نظریه سیزده سبک تفکر را مطرح می کند که در پنج بعد از یکدیگر متمایز می شوند. کارکردها، شکل‌ها، سطوح، حوزه‌ها و گرایش‌ها.

براساس مفهوم سازی و داده های تجربی، ژانگ و استرنبرگ (2005)، این 13 سبک تفکر را در 3 دسته تقسیم بندی می کنند. سبک های نوع اول شامل قانون گذار (ترجیع‌ برای انجام کارها به شیوه خود)، قضاوتی (ارزیابی فعالیت‌های دیگران)، کلی (توجه یا تفکر به تصویر کلی یک موضوع)، آزاد اندیش (تفکر توجه به روش‌های جدید) و سلسله مراتبی (توزیع توجه بین چند تکلیف اولویت بندی‌شده). سبک‌ها نوع دوم شامل سبک مقامی اجرایی (انجام کارهایی با دستورالعمل مشخص) محافظه کار (توجه به روش‌های مرسوم دستی)، جزئی (توجه به جزئیات)و تک قطبی (توجه به یک چیز در یک زمان). سبک های نوع سوم شامل سبک‌های الیگارتی  (توزیع توجه بین چند تکلیف بدون اولویت بندی) آنارش یا هرج و مرج طلب (متغیر توجه به هر فعالیتی که پیش آید)، درونی (کارکردن به شکل مستقل) و درونی (کارکردن به شکل گروهی).

سبک‌های نوع اول سبک های مولد خلاقیت هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده نیاز دارند افرادی که این نوع سبک تفکر را بکار می گیرند متمایل به چالش کشیدن هنجارها و پذیرش خطر هستند و در مقابل دومین نوع سبک‌های تفکر به پردازش اطلاعات سازه نیاز دارند و افرادی که این سبک تفکر را بکار می گیرند متمایل به حفظ هنجارها و اقتدار محور هستند. چهار سبک باقی مانده که نوع سوم سبک‌های تفکر را تشکیل می دهند (درونی، بیرونی، هرج و مرج طلب، الیگارتی) بسته به تکلیف خاص می‌توانند در هر یک از این دو نوع سبک تفکر پیچیده و یا ساده انگارانه قرار گیرند (ژانگ و پازتیگلین [22]،2001).

سبک‌های نوع اول به عنوان سبک‌هایی که دارای ارزش انطباقی بیشتری هستند، توصیف شده‌اند به این دلیل که آنها رابطه‌ی قویی با ویژگی های مطلوب انسانها از قبیل سطوح بالای رشد شناختی دارند (ژانگ،2009) و با خصوصیات مثبت شخصیتی رابطه دارند (فجل و وآلهوود[23]،2004) . فجل و  وآلهوود(2004) سبک‌های نوع دوم را سبک هایی با ارزش انطباقی کم توصیف می کند زیرا با اسنادهای نامطلوب و صفات شخصیتی نامطلوب از قبیل روان رنجوری مرتبط است.

از آنجایی که سبک های تفکر افراد شیوه ترجیهی افراد در رابطه انجام فعالیت‌ها است، تعیین کننده‌ی چگونگی رفتار و نگرش افراد در برابر موضوعات مختلف می باشد. با توجه به موارد فوق و با وجود اینکه متغیرهای نگرش‌های فرزند پروری و سبک‌های تفکر مادران می تواند بر کارکردهای آنها را تأثیر بگذارد، در این پژوهش نقش این متغیرها (سبک‌های تفکر و نگرش‌های فرزند‌پروری)را در رابطه با اضطراب کودکان مورد پژوهش قرار می گیرد.

2-1- بیان مسئله

 اساس مطالعات اولیه نگرش‌های فرزند پروری این ادعا است که از طریق شناسایی نگرش‌های فرزند‌پروری والدین، می توان ابهامات رشد کودکان را آشکار کرد و نگرش‌های والدین در مورد تربیت فرزند را به عنوان عامل مهمی در تعیین سرنوشت کودکان و رشد آنها به حساب آورد (هولدن، 1995) و به نگرش‌های والدینی می بایست اهمیت زیادی داد زیرا نگرش ها و رفتار های والدین می تواند تاثیرات بسیاری بر کودکان داشته باشد. این نگرش‌ها نسبتاً ثابت و پایدار هستند (پیرسون، 1931به نقل از هولدن، 1995).

فرض اساسی مدل نگرش‌های فرزند‌پروری والدین این است که نخست شما با مبنا و فلسفه ای که فرزند‌پروری والدین را شکل می‌دهد آشنا می شوید و سپس هم رفتار والدین و هم رشد کودک آنها را می‌توان شناخت. البته تمام روان‌شناس‌ها با این مدل ساده از رشد موافق نیستند و بعضی ها عنوان می‌کنند که نگرش‌های والدینی می تواند غیر مستقیم بر رفتار والدین تأثیر گذار باشد (هولدن،1995).

با وجود این، در گذشته نگرش‌های فرزند‌پروری به عنوان تعیین‌کننده‌ی رفتار والدینی معرفی شده اند (هولدن و ادواردز[24]، 1989). فرض شده است که نگرش‌های بهنجار والدین، علاقه و مهربانی در برابر کودک است(بکوین و بک وین[25]،1940به نقل از هولدن، 1995).همینطور فرض شده است که اگر والدین نیاز های هیجانی برآورده نشده ای داشته باشند،آنها این نیازهای شخصی را به رفتارهای فرزند پروری شان منتقل می کنند(هولدن و ادواردز،1989).در نهایت فرض شده است که تفاوت های فردی در نگرش های کلی فرزند پروری منجر به تفاوت در ترکیب رفتارهای والدینی می شود که در نتیجه پیامد های متفاوتی برای کودکان در بر خواهد داشت(هولدن و ادواردز، 1989).

با توجه به این مسئله که تحقیقات نشان داده اند که سبک فرزند پروری مستبدانه والدین و برخی رفتار های فرزند پروری از قبیل: فقدان محبت عاطفی،کنترل بیش از حد، حمایت بیش از حد، رفتارهای منفی والدین، طرد و انتقاد با اضطراب کودک رابطه دارد (دیاز[26] ، 2005 ؛ موریس ، مسترز ، ونبراکل[27] ، 2003) ، تحقیق زیادی در رابطه با نگرش فرزند پروری اضطراب کودک صورت نگرفته است، این پژوهش به دنبال بررسی این رابطه است. به طور مشخص اینکه نگرش‌های نامتناسب فرزند‌پروری شامل: 1) انتظارات نامناسب از کودکان، 2) فقدان همدلی نسبت به نیازهای کودک ،3) اعتقاد به استفاده از تبنیه بدنی به عنوان یک روش تربیتی، 4) معکوس شدن نقش‌های والد- فرزند، و 5) اجحاف در توان و استقلال کودک، با اضطراب کودکان رابطه دارد؟ و همچنین اینکه کدام نگرش‌ نامناسب می تواند اضطراب کودک را پیش بینی کند؟

یکی دیگر از متغیرهایی که در رابطه با اضطراب کودک تا کنون مورد مطالعه قرار نگرفته است، سبک‌های تفکر والدین است. همان‌گونه که نگرش‌های والدین در رابطه با تربیت فرزند می تواند‌ رفتارهای فرزند پروری آنها را شکل دهد و می توان گفت که رفتارها زیر مجموعه‌ی نگرش ها هستند، در سطحی‌کلی تر سبک‌های تفکر نحوه رفتار ما را در مقابل رویدادها و شیوه ی ترجیحی ما در استفاده از توانایی‌هایمان را شکل می‌دهد. به چند دلیل فرض شده است که سبک های تفکر می‌تواند با اضطراب رابطه داشته باشد: نخست اینکه اضطراب و سبک‌های تفکر هر دو دارای یک مؤلفه‌ی شناختی قوی هستند. مشخص شده است که شناخت افراد از موقعیت بر میزان اضطراب آنها تأثیر دارد (آیزنگ[28]1997،  به نقل از ژانگ ،2009). سبک‌های تفکر نیز شناختی هستند چون آنها معرف روش‌های ترجیحی افراد در پردازش اطلاعات هستند و سبک‌های تفکر والدین می تواند سبک تفکر کودکان را شکل دهد. در این رابطه شواهدی وجود دارد که عقاید و شناخت والدین از موقعیت، رفتارهای آنها را شکل می دهد (بوگنتال و جانسون[29]،2000).

دوم اینکه، سبک‌های تفکر نحوه واکنش افراد را در موقعیت‌های مختلف مشخص می کنند و رفتارهای آنها را شکل می دهند و از آنجا که سبک‌های تفکر را ویژگی‌های با ثبات در طول زمان مشخص کرده‌اند، یک الگوی رفتاری نامناسب می‌تواند اضطراب را در کودکان به وجود آورد. به عنوان مثال یک مادر با سبک تفکر محافظه کار ممکن است در مواجهه با موقعیت های جدید و مبهم برانگیخته شود و کودک خود را بیشتر کنترل و محدود کند و باعث شود کودک دنیا را ترسناک و غیر قابل پیش بینی ادراک کند و در نتیجه بیشتر دچار اضطراب شود.

در نهایت اینکه تحقیقات بین سبک‌های تفکر و ویژگیهای روان شناختی مثل عزت نفس و خصوصیات شخصیتی رابطه معنا‌داری یافته‌اند (ژانگ،2010). لذا این ویژگی‌های روان شناختی می تواند در تعامل با کودک و اضطراب کودک نقش داشته باشد. به طور مشخص این پژوهش در صدد پاسخ به این سئوال است که آیا بین سبک های تفکر نوع اول، سبک‌های تفکر نوع دوم مادران و اضطراب کودک آنها رابطه وجود دارد؟ و اینکه سبک‌های تفکر مادران می‌تواند اضطراب کودک را پیش‌بینی کند؟

…………………………………………………………………………………………………………… 59

5-2-رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری………………………………………………….. 60.

5-3-پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…………… 63.

5-4- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…….. 64.

5-5- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی…. .66

5-6- نتیجه‌گیری و كاربرد نتایج………………………………………………………………………………………….. 67

5-7-محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 69

5-8-پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 69

5-8-1-پیشنهادهای تحقیقاتی………………………………………………………………………………………… 69

5-8-2-پیشنهادهای كاربردی………………………………………………………………………………………….. 70

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………… 71

منابع انگلیسی   75

– کلیات

طی سال‌ها تلاش‌های بسیاری برای تعریف هوش صورت گرفته‌ است. محققان، در صد سال گذشته، بر اساس نظریه‌های مختلف تعریف‌های گوناگونی از هوش ارائه داده‌اند و روش‌های متعددی را برای اندازه‌گیری هوش مطرح نموده‌اند. در نیمه‌ی اول قرن بیستم، آلفرد بینه، هوش را به عنوان توانایی شناختی مطرح و بر همین مبنا آزمونی برای اندازه‌گیری میزان بهره‌ی هوشی افراد ابداع نمود. پس از وی، ترمن و وکسلر آزمون‌های جدیدتری از هوش ارائه کردند. اسپیرمن، هوش را توانایی فکر کردن، فهمیدن و حل مسأله نامید و از این توانایی، تحت عنوان هوش عمومی یا عامل جی[2] نام ‌برد (متینگلی،2010).

در دهه‌های اخیر، هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی‌گردد، بلکه مجموعه‌ای از ظرفیت‌های گوناگون خوانده می‌شود (رجائی، 1389). این عقیده که افراد بیش از یک توانایی شناختی کلی دارند، در نظریه‌ی هوش چندگانه گاردنر(1983) و پس از آن در نظریه‌ی سه‌وجهی استرنبرگ(1996) مطرح شد. گاردنر، هوش را مجموعه‌ای‌ از مهارت‌هایی می‌داند که برای حل مسأله و تولید محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می‌شوند، به کار می‌رود (آمرام،2005). هم چنین استرنبرگ، یک مدل سه وجهی از هوش ارائه کرد، که شامل هوش تحصیلی، هوش عملی و هوش خلاقانه می‌باشد (رجائی، 1389).

مفهوم جدیدی از هوش با عنوان هوش هیجانی که از لحاظ نظری، در طبقه‌ای از هوش اجتماعی (وان‌رووی، وایزوزوران،2004) و هوش‌های درون‌فردی و بین‌فردی گاردنر (1983) قرار می‌گیرد، توسط مایر و سالووی(1990) گسترش یافت. در سال 1990، مایر و سالووی اصطلاح هوش هیجانی را برای اولین بار برای بیان درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و مهارت کنترل خُلق و خو به کار بردند. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. بسیاری از محققان (برای مثال، جان سون،1997؛ مایر و سالووی،1997؛ برگر و میلم، 1999) معتقدند که هوشبهر به تنهایی، میزان کمی از واریانس موفقیت‌های تحصیلی و زندگی را تبیین می‌کند. در همین راستا، نظریه‌ی هوش هیجانی به‌دنبال توضیح این مسأله است که چرا برخی از دانش‌آموزان با وجود توانایی هوشی بالا، دستاوردهای تحصیلی قابل ملاحظه‌ای ندارند و یا موفقیت را در زندگی تجربه نمی‌کنند.

هوش هیجانی به عنوان شکلی از هوش اجتماعی، معرف توانایی شخص در مواجهه و انطباق با فشارهای روانی است (محمدی و غرایی،1386). برخی از صاحب‌نظران معتقدند افرادی که دارای قابلیت تشخیص، استفاده و تنظیم هیجان می‌باشند، مزیت قابل‌ملاحظه‌ای‌ در محیط آموزشی و ارتباطات اجتماعی دارند (مورفی، به نقل از متینگلی،2010). در همین راستا، پژوهش پلی‌تری(2002) نشا‌ن‌گر این است که اشخاص باهوش هیجانی بالا تمایل به کاربرد واکنش‌های دفاعی سازگارانه‌تری دارند. یافته‌های دنهام(2007) نیز تحقیقات پیشین در این زمینه را حمایت می‌کند.

در بیشتر پژوهش‌ها، هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی مثبت (پارکر، 2004) و با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مانند غیبت غیر مجاز و اخراج از کلاس درس همبستگی منفی نشان داده است (پترایدز، فردیکسون و فارنهام،2004). در همین راستا، شولتز، ایزارد و بیر (2000)، به این نتیجه رسیدند که نقص در بیان عاطفی کودکان پیش‌دبستانی‌، مشکلات رفتاری و اجتماعی در سال‌های اول تحصیل را پیش‌بینی می‌کند. متینگلی (2010) می‌نویسد که نقص در آگاهی هیجانی و بیان هیجانی به طور بالقوه بر سال‌های بعدی زندگی تأثیر منفی

 می‌گذارد و رفتار مخرب در طول سال‌های ابتدایی زندگی با مشکلات رفتاری در نوجوانی مرتبط است. افزون بر این، تحقیقیات نشان داده ‌است که اختلالات هیجانی در نوجوانی، رفتارهای ضداجتماعی را در سال‌های بعدی زندگی پیش‌بینی می‌کند (برجارد، پدینیلی و روآن، به نقل از متینگلی،2010). شاید یکی از دلائل، این باشد که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبسته است (سیاروچی، چان و کاپوتی، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

فرد بر اساس تجربیات دوران کودکی، می‌آموزد که به دیگران اطمینان کند و دنیای اطراف خود را با امنیت تلقی کند و یا همواره با بدبینی به محیط اطراف خود بنگرد. بنابراین، این دوره فرصتی حیاتی برای شکل‌گیری هوش هیجانی در افراد است و این توانایی به صورتی محدودتر در تمام طول دوران عمر رشد می‌یابد (سلطانی‌فر،1386). کسب مهارت‌های هوش هیجانی برای افراد، مزایای شناختی، اجتماعی و زیست‌شناختی در بر دارد. سلطانی‌فر (1386) می‌نویسد، پژوهش‌ها حاکی از آن است که افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پایین‌تری از هورمون‌های مرتبط با استرس و دیگر نشان‌گرهای برانگیختگی هیجانی را دارا هستند و توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند، که این موجب افزایش توانایی‌های شناختی آنان خواهد شد. وی معتقد است که موفقیت افراد در مدارس و در سال‌های بعدی دانشگاه، تنها با هوشبهر آنها ارتباط ندارد بلکه با مهارت‌های هیجانی و اجتماعی هوش هیجانی مانند داشتن انگیزۀ لازم، توانایی منتظر ماندن، اطاعت از دستورات و کنترل تکانه، مهارت کمک خواستن از دیگران و بیان نیازهای هیجانی و آموزشی مرتبط می‌باشد.

بدان سبب که دوره‌ی نوجوانی، از بحرانی‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های رشد انسان است، نوجوان با تنش‌های درونی و بیرونی بسیاری مواجه می‌گردد. وی به‌دنبال کشف هویت، و جدایی از وابستگی‌های دوران کودکی است و متعاقب آن، مشکلات رفتاری در این دوره شیوع بیشتری دارد. یکی از ویژگی‌های بارز نوجوانی میل به استقلال است که اغلب در ارتباط با والدین به شکل تعارض جلوه‌گر می‌شود. نوجوان از والدین خود انتقاد می‌کند و از محبت کردن آنها ممکن است تعبیر نادرستی داشته باشد. او بیشتر تمایل دارد به والدینش از دید دوستان و همسالان بنگرد که امکان دارد برای وی مشکلاتی را به وجود آورد. پژوهش‌ها نشان داده است، نوجوانانی که با والدین خود ارتباط مثبت دارند، کمتر دچار مشکلات رفتاری می‌شوند. در رابطه با مشكلات نوجوان با گروه همسالان می‌توان گفت كه نیاز به پذیرش توسط همسالان در دوره نوجوانی افزایش می‌یابد. نتایج پژوهش‌ها نشان داده‌ است، نوجوانانی كه از گروه همسالان جدا شده‌اند و یا با آنها در تعارض هستند، مشكلات رفتاری بیشتری را تجربه می‌نمایند (انیسی،1376).

افراد با کفایت هیجانی بالا، مهارت اجتماعی بهتر، روابط دراز مدت پایدار و حل تعارض مناسب‌تری دارند (سلطانی‌فر،1386). از سویی، به کمک آموزش و تجربه امکان افزایش این مهارت‌ها وجود دارد و محیط خانواده اولین محیط برای آموزش این مهارت‌های هیجانی است. این آموزش، با گفتار و رفتار مستقیم والدین با کودکان و الگوبرداری فرزندان از مهارت‌های هیجانی پدر و مادر صورت می‌گیرد. این توانایی‌ها، موجب می‌شود کودکان احساسات خود را بشناسند و در ابراز این هیجان، به صورتی مناسب عمل کنند. الگوبرداری از والدین به کودکان کمک می‌کند تا روش‌هایی برای آرام کردن خود و کنترل احساسات ناخوشایند پیدا نمایند. هم چنین، در درک احساسات دیگران و همدلی با آنان موفق‌تر باشند (سلطانی‌فر،1386).

نتایج تحقیقاتی نشان‌گر آن است که به کارگیری مؤلفه‌های هوش هیجانی در موقعیت‌های خانوادگی و روابط با همسالان، سلامت روان و کاهش مشکلات رفتاری را در پی دارد. این در صورتی میسر می‌گردد که افراد بتوانند با استفاده از مهارت‌های هیجانی، به بیان و تنظیم هیجان خود بپردازند و نیز ارزیابی صحیحی از رفتار یکدیگر داشته‌ باشند تا تبدیل به افرادی کارآمد، مولد و خرسند در زندگی روزمره شوند.

با توجه به پیشینه‌ای که از هوش هیجانی و اهمیت آن در تنظیم رفتار وجود دارد، پژوهش حاضر به بررسی رابطه‌ی ابعاد هوش هیجانی با مشکلات رفتاری می‌پردازد.

1-2- بیان مسأله

یکی از مباحثی که امروزه در روان‌شناسی و تعلیم و تربیت مطرح است، مسائل و مشکلات خاص زندگی اجتماعی کودکان ونوجوانان است. در این شرایط یکی از مهارت‌هایی که قادر است سلامت و آرامش روانی را در مواجهه با مشکلات زندگی اجتماعی حفظ نماید، توانایی تنظیم هیجان و حل تعارض‌ها در موقعیت‌های گوناگون است. افراد ناتوان از حل این مسائل، ممکن است اقدام به اعمالی نظیر استفاده از مواد مخدر برای آرامش یافتن یا جلب توجه و ترک تحصیل به دلیل ناتوانی در برطرف کردن مشکلات تحصیلی کنند (واحدی و فتحی آذر، 1385).

مشکلات رفتاری اغلب شایع ترین علت ارجاع کودکان و نوجوانان به مراکز روانشناختی و روانپزشکی است. برخی مطالعات نشان داده ‌است كه كودكان مبتلا به این اختلالات حداقل 66% از مراجعات به روانپزشكان را تشکیل می‌دهند. تحقیقات در زمینه ارتباط مشکلات رفتاری و هوش هیجانی بیانگر آن است که نقص در هوش هیجانی، ممکن است با بعضی از مشکلات رفتاری نوجوانان نظیر رفتارهای مخاطره‌آمیز، قانون شکنی، مشکلات ارتباطی و پرخاشگری مرتبط باشد (ایگان،1991). با این حال، تحقیقات معدودی در زمینه رابطه هوش هیجانی با مشکلات رفتاری نوجوانان صورت گرفته است و نیاز به شواهد بیشتری در فرهنگ‌های متفاوت است تا نتیجه‌گیری از این تحقیقات را حمایت كند.

نتایج بسیاری از پژوهش‌ها نشان‌گر این است که هوش هیجانی، برخلاف هوش شناختی یک توانایی ثابت نیست، بلکه قابل رشد است و می‌توان این مهارت‌ها را از طریق آموزش افزایش داد و سطح کمی و کیفی آن را ارتقا بخشید (چرنیس، 2000؛ زاینس و وایسبرگ، وانگ و والبری، 2004؛ گرشام، باوون و کوک،2006؛ بار آن،2006).‌‌ شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد بعضی از مهارت‌های هوش هیجانی می‌تواند افراد را از فشار روانی محافظت نماید و منجر به انطباق بهتر آنها شود. به طور مثال، یافته‌های پژوهشی حاکی از آن است که مهارت در کنترل هیجان با گرایش به حفظ خُلق مثبت رابطه دارد و این یافته تلویح روشنی را برای پیشگیری از حالت‌های افسردگی مطرح می‌سازد. هم چنین نوجوانانی که توانایی کنترل هیجان دیگران را دارند از حمایت اجتماعی بیشتری برخوردارند و چنین حمایتی منجر به مصونیت از حالات افسردگی و افکارخودکشی می‌شود (سیاروچی، چان، باجگار[22]، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

پژوهش‌ها نمایان‌گر آن است که برتری کودکان در درک احساسات غیر کلامی دیگران، منجر به ثبات عاطفی و محبوبیت آنان در میان همسالان می‌گردد (حنیفی و جویباری،1389). از سوی دیگر، رابطه‌ای منفی بین همدلی، به عنوان یکی از مؤلفه‌های هوش هیجانی، با پرخاشگری حاصل شده است. کودکان پرخاشگر، به طور معمول در درک هیجان دیگران و در نظر گرفتن دیدگاه طرف مقابل و کنترل خشم مشکل دارند (واحدی و فتحی آذر،1385). علاوه بر این، نتایج تحقیقاتی نشان داده است که نوجوانان با رفتار مخرب، در هوش هیجانی به‌خصوص در توانایی درک، فهم و مدیریت هیجان نقص دارند. این یافته که افراد با مشکلات رفتاری در شناسایی و ادراک حالت‌های هیجانی خود و دیگران مشکل دارند، در پژوهش‌های متعدد به تأیید رسیده است (برای مثال، کیسی و اسچلوز[23]، 1994؛ کیسی[24]،1996؛ زیبل[25]،1997؛ برس و بستینی[26]،1997؛ بلیر و کولز[27]،2000). سیاروچی، دیان و آندرسون[28](2002) گزارش نموده‌اند که کمبود هوش هیجانی منجر به نمرات بالا در مقیاس‌های اضطراب و افسردگی می‌شود و نوجوانانی که رفتارهای مخرب دارند در مقایسه با نوجوانان فاقد رفتارهای مخرب از هوش هیجانی پایین‌تری برخوردارند. هوش هیجانی پایین هم چنین پیش‌بینی کننده‌ی مشکلات مربوط به وابستگی به دارو و الکل بوده است.

مدرسه، خانه و گروه همسالان سه موقعیت مهم در زندگی هر نوجوان می‌باشند. چرا که قسمت عمده‌ی روابط نوجوانان را در محیط اجتماعی پوشش می‌دهند. نوجوانان بیشتر وقت روزانه خود را در مدرسه و در ارتباط با معلمان و همسالان می گذارند. هم چنین موقعیت خانه از آن‌جا که نخستین مکان زندگی اجتماعی فرد و منشأ اولیه‌ی رشد اجتماعی اوست، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در همین راستا، با توجه به اهمیت هوش هیجانی در رفتارهای اجتماعی و ارتباط آن با مشکلات رفتاری در موقعیت‌های متفاوت اجتماعی، این پژوهش به بررسی رابطه هوش هیجانی و ابعاد آن با مشکلات رفتاری دانش‌آموزان مقطع راهنمایی در سه موقعیت خانه، مدرسه و همسالان می‌پردازد و هدف آن بررسی این امر است که ابعاد هوش هیجانی چه نقشی در پیش‌بینی مشکلات رفتاری نوجوانان در محیط‌های اجتماعی ایفا می‌کند.

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش

نوجوانی یکی از ادوار مهم ساخت و پایه‌ریزی شخصیت فرد محسوب می‌شود. چه‌‌بسا مشکلات رفتاری بروز پیدا کرده در این دوره، در دوره‌های بعدی زندگی، خود را به صورت ویژگی‌های پایدار نشان دهند. به طور مثال، مشکلات رفتاری درون‌ریز در کودکی و نوجوانی با اختلالات خُلقی و خودکشی در بزرگسالی و سطوح بالای پرخاشگری در کودکی با رفتار جنایی و سایر رفتارهای ضداجتماعی مربوط است (لیو و تئو،2003). هم چنین، یکی از مسائل با اهمیت دوره‌‌‌ی نوجوانی، ناسازگاری نوجوان است. طبق گزارش ارائه شده به‌وسیله‌ی سازمان ملل، در دهه‌ی 1980 بیش از 70% از جرایم را نوجوانان کمتر از 18 سال مرتکب شده‌اند (راجرز، کوالتر، فلپس و ایمیل کامپ،2006). آمارها نشان داده است که بزهکاری کودکان در سنین 7 تا 12 سال روندی رو به افزایش دارد. در بعضی از کشورهای آسیایی، نوجوانان مناطق شهری از نظر آماری بیشترین سهم بزهکاری جمعیت را به خود اختصاص داده اند (لیو و تئو،2003). این رفتارهای ناسازگارانه هم برای جامعه و هم برای رشد افراد نوجوان مخاطره‌آمیز است.

آن‌چه از مرور پژوهش‌ها برمی‌آید این است که سازگاری موفق با عملکرد یکپارچه توانا‌یی‌های هیجانی ارتباط دارد (راجرز و همکاران،2006). هم چنین، یافته‌های برک(1994) و کیسی (1996) نشانگر این است که نوجوانان با مشکلات رفتاری از راهبرد‌های کنترل و مدیریت هیجان‌‌ استفاده نمی‌کنند. از سوی دیگر، از جمله عواملی که بر سلامت روان و سازگاری بهتر نوجوانان تأثیر قابل ملاحظه‌ای دارد، مهارت‌های کنترل هیجان در شرایط استرس‌زا است. به طور مثال، افرادی که در مدیریت هیجان‌های خود توانا هستند، قادرند حالات هیجانی منفی خود را از طریق انجام فعالیت‌های دیگر بهبود بخشند و در نتیجه روابط اجتماعی بهتری داشته‌ باشند (خسرو جاوید،1381).

نوجوانانی که از هوش هیجانی بیشتری برخوردارند، نیازهای دیگران را درک کرده و با همدلی به آنان کمک می‌کنند. مهارت‌های هوش هیجانی در افراد منجر به این خواهد شد که آنها متوجه شوند احساسات، نیازها و تمایلات انسان‌ها به یکدیگر شبیه نیست و رسیدن به چنین درکی به افزایش احترام به این تفاوت‌ها و بروز رفتارهای مناسب خواهد انجامید (انیسی،1376). کسب چنین مهارت‌هایی، نیازمند حضور در محیط‌های غنی همچون خانه، مدرسه و گروه همسالان است. بنابراین، مدرسه می‌تواند محیطی رسمی و سازمان‌ یافته را برای افزایش مقوله‌های مرتبط با تنظیم و بیان هیجان در کنار آموزش توانایی‌های شناختی، فراهم آورد تا منجر به کاهش مشکلات رفتاری از قبیل پرخاشگری، دروغگویی و نظایر این در کودکان و نوجوانان شود (بریرلی،2001). هم چنین خانواده، به عنوان محیطی اولیه و مؤثر در تربیت افرادی رشدیافته و مسؤول برای جامعه، می‌تواند با ارتقاء توانایی‌ کنترل تکانه‌ها و آموزش رفتارهای مناسب به نوجوانان، به کاهش رفتارهای مخرب کمک شایانی نماید (سلطانی‌فر،1386). این در حالی است که رفتار ضد اجتماعی و مخرب نوجوانان، امکانات آموزشی، خدمات بهداشتی و اجتماعی بسیار زیادی را می‌طلبد و از این جهت برای خانواده و اجتماع پرهزینه است (متینگلی، 2010). به همین دلیل، شناخت عوامل پیش‌بینی کننده‌ی مشکلات و ناهنجاری‌های رفتاری نوجوانان از اهمیت ویژه‌ای در تعلیم و تربیت برخوردار است. با این وجود، نقش هوش هیجانی در کاهش مشکلات رفتاری نوجوانان دز محیط‌های مختلف از جمله خانواده، مدرسه و همسالان در فرهنگ ایرانی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. بر این اساس، پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسی رابطه‌ی ابعاد هوش هیجانی با مشکلات رفتاری در سه موقعیت خانه، مدرسه و همسالان بپردازد.

……………………………………………………………………………………………………………… 90

5-2- یافته ها …………………………………………………………………………………………………………………… 90

5-3- محدودیت­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 93

5-4-پیشنهاد ها …………………………………………………………………………………………………………. 94

فهرست منابع

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………….. 95

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………… 100

پیوست …………………………………………………………………………………………………………………… 104

کلیات

افسردگی[1] شایع ترین بیماری قرن حاضر است (لاور[2]، 2002؛ به نقل از ملاباقری،1383). در حال حاضر افسردگی جدی ترین بیماری قرن تلقی شده و به گزارش دانشگاه هاروارد تا سال 2020 در رتبه اول یا دوم بیماری های شایع قرار می گیرد (آندریا[3]، 2002). افسردگی افت فراگیر خلق است که همراه با احساس غمگینی و عدم توانایی تجربه لذت می باشد (اتکینسون، 1380).

اگرچه از زمان های گذشته غمگینی و یأس در کودکان و نوجوانان پدیده های شناخته شده ای به شمار می رفت، امروزه روشن شده است که اختلال پایدار خلق در کودکان با هر سنی و در هر شرایطی ممکن است بروز کند (کاپلان و سادوک[4]، 1376). امروزه در مقایسه با گذشته، افسردگی در بین نوجوانان شایع تر شده است و قربانیان خود را زمانی که بسیار جوان هستند مبتلا می کند. متأسفانه گرایش به وقوع اولین افسردگی در سنین پایین تر افزایش یافته و درصد بالای نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید نگران کننده است (روزنهان و سلیگمن، 1384). میزان شیوع در طی سالیان زندگی در نوجوانان از 15 تا 20 درصد ارزیابی شده که با میزان آن در جمعیت های بزرگسال قابل مقایسه است و این فرض را مطرح می کند که افسردگی در بزرگسالان غالباً در نوجوانی شروع می شود (بیرماهر[5] و همکاران، 1995؛ به نقل از منیرپور،1384).

در سبب شناسی افسردگی دیدگاه های مختلفی مطرح شده است. آرون بک[6] (1987، به نقل از دیویسون[7] و همکاران، 2004) یک الگوی شناختی از افسردگی ارائه داده است. بر طبق نظر بک، افراد افسرده به این دلیل افسرده اند که نسبت به خود، جهان و آینده نظر بدبینانه ای دارند، دارای روان بنه ها و باورهای منفی اند که به وسیله رویدادهای منفی زندگی فعال می شوند و همچنین سوگیری های شناختی دارند. روان بنه های منفی همراه با سوگیری یا تحریف های شناختی آنچه را که وی سه گانه منفی نامیده است حفظ می کنند که در نهایت به افسردگی منجر می شود. به عبارت دیگر بک مؤلفه آسیب پذیری را به عنوان نگرش ناکارآمد[8] (اعتقاد و باور غیر منطقی) مفهوم سازی نمود (وایسمن[9]، 1989؛ به نقل از ابراهیمی،1386). این افکار منفی شامل نیاز به کمال در دستیابی به هدف و تأیید دایمی به وسیله دیگران، فرد را در بزرگ ترین عامل خطر برای افسردگی تحت شرایط خاص قرار می دهد. به نظر می رسد که از طریق تعامل با حوادث استرس زای زندگی، افکار ناکارآمد می توانند ماشه چکان وقوع نشانه های جسمانی، عاطفی و انگیزشی افسردگی شوند (بک و همکاران، 1976؛ به نقل از لیو[10]).

مدل های شناختی در مورد مکانیسم هایی که باورها از طریق آنها بر کنترل پردازش شناختی تأثیر می گذارند، توضیحی نمی دهد. شماری از نظریه های اخیر محدودیت های رویکرد شناخت درمانی مبتنی بر محتوا را برجسته ساخته اند و برای مفهوم سازی شناخت در نابهنجاری روان شناختی چارچوبی پیشنهاد کرده اند که بر سطح معنا و فراشناخت[11] تأکید می کند (حاجی زاده، 1388).

فراشناخت عبارت است از هر نوع دانش یا فرایند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد (فلاول[12]، 1979؛ موسس بیرد[13]، 2006؛ به نقل از بیابانگرد،1381).

نظریه کنش اجرایی خود نظم بخش[14] ولز و متیوز[15] اولین نظریه ای است که نقش فراشناخت را در سبب شناسی و تداوم اختلالات روانی مفهوم سازی کرده است (ولزو متیوز، 1996؛ به نقل از عاشوری و همکاران).

ولز و متیوز در مدل فراشناختی به فرمول بندی پردازش شناخت درونی، قوانین و مکانیسم هایی که موجب می شود تا بیماران به تعبیر و تفسیر باورهای ناسازگار بپردازند، توجه می کنند. در این الگوعلاوه بر توجه به محتوای فکر به چگونگی فکر کردن افراد نیز توجه می شود. آنان اختلال هیجانی را به فراشناخت و شکل تفکر در آسیب پذیری هیجانی مرتبط می سازند (تیلور[16]، 2001؛ به نقل از بهرامی،1387).

براساس نظریه کنش اجرایی خودنظم بخش اختلالات روان شناختی وقتی تداوم می یابند که راهبردهای مقابله ای ناسازگار مثل تفکر درجاماندگی (نگرانی/نشخوار ذهنی)، پایش تهدید، اجتناب و سرکوبی فکر، اصلاح خود باورهای ناکارآمد را با شکست مواجه می سازد و دسترسی به اطلاعات منفی در مورد خود را افزایش می دهد (ولز، 2000؛ به نقل از عاشوری و همکاران).در مجموع و براساس متون موجود چنین استنباط می شود که فراشناخت یک عامل کلی در آسیب پذیری نسبت به اختلالات روانی به شمار می رود (عاشوری، 1388).

1-2- بیان مساله

افسردگی یکی از شایع ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج ترین شکایت نوجوانان می باشد (ایوارسون[17] و همکاران، 2006).

آرون بک، یک الگوی شناختی از افسردگی ارائه داده است. وی مؤلفه آسیب پذیری را به عنوان نگرش ناکارآمد (اعتقاد و باور غیر منطقی) مفهوم سازی نمود. نگرش های ناکارآمد به عنوان عامل زمینه ساز در شروع دوره های افسردگی به صورت مستقیم و یا به عنوان یک عامل آسیب پذیری  تحت شرایط فشارزای محیطی تلقی شده است (وایسمن، بک و لم[18]، 1998؛ به نقل از ابراهیمی،1387).

این افکار منفی شامل نیاز به کمال در دستیابی به هدف و تأیید دائمی به وسیله دیگران، فرد را در بزرگترین عامل خطر برای افسردگی تحت شرایط خاص قرار می دهد. به نظر می رسد که از طریق تعامل با حوادث استرس زای زندگی، افکار ناکارآمد می توانند ماشه چکان وقوع نشانه های جسمانی، عاطفی و انگیزشی افسردگی شوند (بک و همکاران، 1976؛ به نقل از لیو).

محدودیت های موجود در روش های محتوا – محور در الگوهای شناختی، مفهوم سازی یک چارچوب جدید از فرایندهای شناختی را با عنوان الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی پیشنهاد می کنند که بر نقش فراشناخت تأکید دارند (ولز و متیوز، 1994؛ به نقل از حسینی،1388). ولز، فراشناخت را جنبه ای از سازمان پردازش اطلاعات می داند که به تنظیم، تفسیر، ارزیابی و مدیریت محتوا و فرایندهای سازمان خود می پردازد.

رویکرد فراشناختی بر این باور است که افراد به این دلیل در دام ناراحتی های هیجانی گرفتار می شوند که فراشناخت آنها به الگوی خاصی از پاسخ دهی به تجربه های درونی منجر می شود که موجب تداوم هیجان منفی و تقویت باورهای منفی می شود. در این نظریه، فراشناخت عامل سببی عمومی در پیش بینی ایجاد دامنه وسیعی از بیماری های روانشناختی است (ولز، 2000؛ به نقل از ییلماز[19]).

 فراشناخت یك مفهوم چند وجهی است. این مفهوم در برگیرنده ی دانش، فرآیندها و راهبردهایی است كه شناخت را ارزیابی، نظارت یا كنترل میكنند  . اغلب نظریه پردازان بین دو جنبه از فراشناخت، یعنی باورهای فراشناختی و نظارت فراشناختی تمایز قایل شده اند. دانش فراشناختی، اطلاعاتی است كه افراد در مورد شناخت خود و راهبردهای یادگیری دارند كه این راهبردها بر آن ها اثر میگذارد. نظارت فراشناختی به دامنه هایی از كاركردهای اجرایی نظیر توجه ، كنتر ل، برنامه ریزی و تشخیص خطاها در عملكرد اشاره دارد (ولز[20]،2000).

تجربه ی خلق افسرده در دوره نوجوانی می تواند علل و شرایط مختلفی داشته باشد. از این میان، اثر عامل شناختی و فراشناختی، که فکر و فرایند فکر را تحت تأثیر قرار می دهند، بر افسردگی قابل ملاحظه است، لذا این تحقیق در پی این است که سهم هریک از عوامل شناختی (افکار ناکارآمد) و عوامل فراشناختی را تبیین افسردگی دوره نوجوانی در جامعه ایرانی وارسی کند.

1-3-اهداف تحقیق

 1-3-1- هدف کلی

پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت در نوجوانان.

1-3-2- اهداف جزئی

1) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه فراشناخت در نوجوانان.

2) بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه افکار ناکارآمد در نوجوانان.

3) پیش بینی افسردگی براساس عوامل فراشناخت.

4) پیش بینی افسردگی براساس افکار ناکارآمد و فراشناخت.

1-4- ضرورت و اهمیت تحقیق

اگرچه در اغلب کارآزمایی های بالینی شناختی – رفتاری به ویژه در افسردگی، نگرش های ناکارآمد به عنوان نقطه ثقل آسیب روانی تلقی شده است و شاخص اصلی تبیین اثربخشی درمان شناختی و هدف نهایی تغییرات در نظر گرفته می شود (کاویانی، 1384). در ایران مطالعات بنیادی در خصوص تبیین افسردگی بر مبنای نگرش های ناکارآمد و تعیین سهم این متغیر در پیش بینی علائم روانشناختی افسردگی و شانس بروز اختلال بخصوص در کودکان و نوجوانان اندک است.

علاوه بر این تقریباً یافته های اندکی درباره تفسیر یا ارزیابی کودکان و نوجوانان از فرایند نگرانی شان که تحت مقوله فراشناخت قرار می گیرد، وجود دارد (باکو[21] و همکاران، 2009).

یکی از دلایل علاقه مندی بسیاری از محققان به حیطه فراشناخت آن است که معتقدند این حوزه تلویحات مهمی در میدان تعلیم و تربیت دارد برای مثال، بیکر، بیکر و براون، بروان و همکاران، فلاول، مارکمن، پاریس و همکاران (به نقل از فلاول، 1985). گمان می رود که مهارت های فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیت های شناختی از جمله تبادل کلامی اطلاعات، درک مطلب خواندن، انگیزش پیشرفت، درک کلامی، نوشتن، زبان آموزی، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی و… بازی می کند (فلاول، 1985). در یک فراتحلیل، ونگ و همکاران در مورد عوامل مؤثر بر یادگیری دانش آموزان، نشان دادند که از میان 228 عامل مؤثر در یادگیری، فرآیندهای شناختی و فراشناختی بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد (به نقل از سالاری فر، 1375).

در دهه گذشته علت تفاوت در پیشرفت های تحصیلی را تفاوت های فردی می دانستند اما، در سال های اخیر با مطرح شدن دیدگاه های شناختی، دیگر تفاوت دانش آموزان به خاطر خصایص آنها نیست، بلکه در نحوه پردازش اطلاعات آنها است، لذا استفاده از آموزش مناسب مطرح گردید که هم بعد فرآیند ذهنی را در نظر می گیرد و هم به جنبه انگیزشی توجه دارد (ابراهیمی قوام آبادی، 1377).

مارچسچی خاطر نشان می کند که اگر دانش آموز بتواند فعالانه و با کنترل کافی تکالیف را انجام دهد، تجربه مثبت و خوشایندی نسبت به خود و توانمندی هایش پیدا خواهد کرد. این امر باعث تلاش بیشتر شده، اسنادهای تلاش و منبع کنترل درونی افزایش پیدا خواهد کرد. اما اگر راهبردهای مؤثر یا نحوه کاربرد آنها را نداند دچار احساس شکست شده، نسبت به تحصیل و آموزشگاه نگرش منفی پیدا می کند و پیامدهای عاطفی منفی به همراه خواهد داشت (به نقل از بهرامی، 1382).

بر این اساس، ضرورت آموزش های فراشناختی احساس می شود تا دانش آموزان هر چه بیشتر نسبت به آنچه برای یک یادگیرنده فعال لازم است آگاهی یافته و در عمل بتواند بر فرآیند یادگیری خود نظارت داشته باشد و با دریافت تقویت درونی در این زمینه، انگیزش لازم را برای ادامه آن به دست آورند و موفقیت بالاتری کسب نمایند.از نظر عملی نیز فراشناخت و یافته های آن به معلمان و مربیان کمک می کند تا روش های مناسب را برای تسریع رشد فراشناخت و اثرات و آن در زمینه منبع کنترل، سبک اسنادی و غیره در درون کلاس پیدا کنند و بین نوع آموزش و ویژگی های یاد گیرنده ارتباط برقرار کنند.

همچنین چون شکست های تحصیلی مکرر، پیامدهای منفی از جمله افسردگی و درماندگی آموخته شده را به همراه دارد و تنها راه حل مشکل این است که در دانش آموزان انتظار موفق شدن برانگیخته شود، لذا نتایج آموزش های فراشناختی می تواند مانع از شکل گیری احساسات افسردگی و احساس درماندگی در آنها شود.

همچنین از طریق نتایج فراشناخت، انتقال مسئولیت و دادن نقش فعال به یادگیرنده که تحت عنوان یادگیری خود – تنظیمی در قرن 21 مطرح گردیده است مورد تأکید و تأیید قرار می گیرد. مهم تر از همه این است که فراشناخت می تواند الگویی برای تدریس براساس واگذاری مسئولیت یادگیری به دانش آموزان – به صورت یادگیری مشارکتی به طرق فردی یا گروهی – باشد که قابل تعمیم به سایر دروس است و برای معلمان دست اندرکار نظام آموزش کاربرد خواهد داشت و مؤلفان نیز از نتایج نظری و علمی آن می توانند در کتاب های خود استفاده کنند.

به طور کلی، آموزش راهبردهای فراشناختی، زمینه درگیری علمی، منبع کنترل درونی، اسنادهای مثبت، انگیزش پیشرفت بیشتر، خلاقیت و سازندگی و خود مسئولیت پذیری را در افراد فراهم کرده و حس اعتماد به نفس در امور زندگی را تقویت می کند و فرد را قادر می سازد که مشکلات را شناسایی نماید، خود را در بوته آزمایش و بررسی قرار دهد. آزاد و مستقل عمل کند و بهترین راه حل ها را در امور مختلف ارائه دهد.

از زمانی که فراشناخت در تعلیم و تربیت مرکز توجه صاحب نظران قرار گرفت، تحقیقات زیادی در مورد آن انجام گرفته و نتایج به دست آمده نشان داده است که آموزش فراشناخت روی عملکرد تحصیلی تأثیر مثبت دارد، اما آنچه مهم است این است که آموزش فراشناخت هنگامی مؤثر خواهد بود که ویژگی های مختلف یاد گیرنده مثل نگرش ها، انگیزش و خود پنداره وی در نظر گرفته شود. به خصوص اینکه تحقیقات نشان داده اند که فراشناخت با متغیرهای انگیزش مثل اسنادها، خود کارآمدی، منبع کنترل  رابطه نزدیکی دارد (هادئوک و سانگ، 2001). از طرفی، استفاده از راهبردهای فراشناختی به مدت طولانی (شامل برنامه ریزی در مورد آنچه که باید انجام شود، نظارت بازبینی پیشرفت و ارزیابی نتایج) یک روش مؤثر است تا دانش آموز بر فرآیندهای احساس و تفکر خود نظارت و کنترل داشته باشد و در یک سطح خود کارآمدی مطلوب، انگیزش تحصیلی او بالا رود (برکوسکی و دیگران، 1990).

……………………………………………………………………………………………………. 59

5-2-رابطه ابعاد هوش هیجانی و مشكلات رفتاری……………………………………………………………. 60.

5-3-پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت خانه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…………… 63.

5-4- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در موقعیت مدرسه بر اساس ابعاد هوش هیجانی…….. 64.

5-5- پیش‌بینی مشكلات رفتاری در ارتباط با همسالان بر اساس ابعاد هوش هیجانی…. .66

5-6- نتیجه‌گیری و كاربرد نتایج………………………………………………………………………………………….. 67

5-7-محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 69

5-8-پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 69

5-8-1-پیشنهادهای تحقیقاتی………………………………………………………………………………………… 69

5-8-2-پیشنهادهای كاربردی………………………………………………………………………………………….. 70

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………. 71

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………….. 75

کلیات

طی سال‌ها تلاش‌های بسیاری برای تعریف هوش صورت گرفته‌ است. محققان، در صد سال گذشته، بر اساس نظریه‌های مختلف تعریف‌های گوناگونی از هوش ارائه داده‌اند و روش‌های متعددی را برای اندازه‌گیری هوش مطرح نموده‌اند. در نیمه‌ی اول قرن بیستم، آلفرد بینه، هوش را به عنوان توانایی شناختی مطرح و بر همین مبنا آزمونی برای اندازه‌گیری میزان بهره‌ی هوشی افراد ابداع نمود. پس از وی، ترمن و وکسلر آزمون‌های جدیدتری از هوش ارائه کردند. اسپیرمن، هوش را توانایی فکر کردن، فهمیدن و حل مسأله نامید و از این توانایی، تحت عنوان هوش عمومی یا عامل جی[2] نام ‌برد (متینگلی،2010).

در دهه‌های اخیر، هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی‌گردد، بلکه مجموعه‌ای از ظرفیت‌های گوناگون خوانده می‌شود (رجائی، 1389). این عقیده که افراد بیش از یک توانایی شناختی کلی دارند، در نظریه‌ی هوش چندگانه گاردنر(1983) و پس از آن در نظریه‌ی سه‌وجهی استرنبرگ(1996) مطرح شد. گاردنر، هوش را مجموعه‌ای‌ از مهارت‌هایی می‌داند که برای حل مسأله و تولید محصولات جدیدی

 که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می‌شوند، به کار می‌رود (آمرام،2005). هم چنین استرنبرگ، یک مدل سه وجهی از هوش ارائه کرد، که شامل هوش تحصیلی، هوش عملی و هوش خلاقانه می‌باشد (رجائی، 1389).

مفهوم جدیدی از هوش با عنوان هوش هیجانی که از لحاظ نظری، در طبقه‌ای از هوش اجتماعی (وان‌رووی، وایزوزوران،2004) و هوش‌های درون‌فردی و بین‌فردی گاردنر (1983) قرار می‌گیرد، توسط مایر و سالووی(1990) گسترش یافت. در سال 1990، مایر و سالووی اصطلاح هوش هیجانی را برای اولین بار برای بیان درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و مهارت کنترل خُلق و خو به کار بردند. در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. بسیاری از محققان (برای مثال، جان سون،1997؛ مایر و سالووی،1997؛ برگر و میلم، 1999) معتقدند که هوشبهر به تنهایی، میزان کمی از واریانس موفقیت‌های تحصیلی و زندگی را تبیین می‌کند. در همین راستا، نظریه‌ی هوش هیجانی به‌دنبال توضیح این مسأله است که چرا برخی از دانش‌آموزان با وجود توانایی هوشی بالا، دستاوردهای تحصیلی قابل ملاحظه‌ای ندارند و یا موفقیت را در زندگی تجربه نمی‌کنند.

هوش هیجانی به عنوان شکلی از هوش اجتماعی، معرف توانایی شخص در مواجهه و انطباق با فشارهای روانی است (محمدی و غرایی،1386). برخی از صاحب‌نظران معتقدند افرادی که دارای قابلیت تشخیص، استفاده و تنظیم هیجان می‌باشند، مزیت قابل‌ملاحظه‌ای‌ در محیط آموزشی و ارتباطات اجتماعی دارند (مورفی، به نقل از متینگلی،2010). در همین راستا، پژوهش پلی‌تری(2002) نشا‌ن‌گر این است که اشخاص باهوش هیجانی بالا تمایل به کاربرد واکنش‌های دفاعی سازگارانه‌تری دارند. یافته‌های دنهام(2007) نیز تحقیقات پیشین در این زمینه را حمایت می‌کند.

در بیشتر پژوهش‌ها، هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی همبستگی مثبت (پارکر، 2004) و با رفتارهای خلاف مقررات آموزشی مانند غیبت غیر مجاز و اخراج از کلاس درس همبستگی منفی نشان داده است (پترایدز، فردیکسون و فارنهام،2004). در همین راستا، شولتز، ایزارد و بیر (2000)، به این نتیجه رسیدند که نقص در بیان عاطفی کودکان پیش‌دبستانی‌، مشکلات رفتاری و اجتماعی در سال‌های اول تحصیل را پیش‌بینی می‌کند. متینگلی (2010) می‌نویسد که نقص در آگاهی هیجانی و بیان هیجانی به طور بالقوه بر سال‌های بعدی زندگی تأثیر منفی می‌گذارد و رفتار مخرب در طول سال‌های ابتدایی زندگی با مشکلات رفتاری در نوجوانی مرتبط است. افزون بر این، تحقیقیات نشان داده ‌است که اختلالات هیجانی در نوجوانی، رفتارهای ضداجتماعی را در سال‌های بعدی زندگی پیش‌بینی می‌کند (برجارد، پدینیلی و روآن، به نقل از متینگلی،2010). شاید یکی از دلائل، این باشد که نقص در هوش هیجانی با کاهش توانایی در مدیریت خُلق و درک احساسات دیگران همبسته است (سیاروچی، چان و کاپوتی، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

فرد بر اساس تجربیات دوران کودکی، می‌آموزد که به دیگران اطمینان کند و دنیای اطراف خود را با امنیت تلقی کند و یا همواره با بدبینی به محیط اطراف خود بنگرد. بنابراین، این دوره فرصتی حیاتی برای شکل‌گیری هوش هیجانی در افراد است و این توانایی به صورتی محدودتر در تمام طول دوران عمر رشد می‌یابد (سلطانی‌فر،1386). کسب مهارت‌های هوش هیجانی برای افراد، مزایای شناختی، اجتماعی و زیست‌شناختی در بر دارد. سلطانی‌فر (1386) می‌نویسد، پژوهش‌ها حاکی از آن است که افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پایین‌تری از هورمون‌های مرتبط با استرس و دیگر نشان‌گرهای برانگیختگی هیجانی را دارا هستند و توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند، که این موجب افزایش توانایی‌های شناختی آنان خواهد شد. وی معتقد است که موفقیت افراد در مدارس و در سال‌های بعدی دانشگاه، تنها با هوشبهر آنها ارتباط ندارد بلکه با مهارت‌های هیجانی و اجتماعی هوش هیجانی مانند داشتن انگیزۀ لازم، توانایی منتظر ماندن، اطاعت از دستورات و کنترل تکانه، مهارت کمک خواستن از دیگران و بیان نیازهای هیجانی و آموزشی مرتبط می‌باشد.

بدان سبب که دوره‌ی نوجوانی، از بحرانی‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های رشد انسان است، نوجوان با تنش‌های درونی و بیرونی بسیاری مواجه می‌گردد. وی به‌دنبال کشف هویت، و جدایی از وابستگی‌های دوران کودکی است و متعاقب آن، مشکلات رفتاری در این دوره شیوع بیشتری دارد. یکی از ویژگی‌های بارز نوجوانی میل به استقلال است که اغلب در ارتباط با والدین به شکل تعارض جلوه‌گر می‌شود. نوجوان از والدین خود انتقاد می‌کند و از محبت کردن آنها ممکن است تعبیر نادرستی داشته باشد. او بیشتر تمایل دارد به والدینش از دید دوستان و همسالان بنگرد که امکان دارد برای وی مشکلاتی را به وجود آورد. پژوهش‌ها نشان داده است، نوجوانانی که با والدین خود ارتباط مثبت دارند، کمتر دچار مشکلات رفتاری می‌شوند. در رابطه با مشكلات نوجوان با گروه همسالان می‌توان گفت كه نیاز به پذیرش توسط همسالان در دوره نوجوانی افزایش می‌یابد. نتایج پژوهش‌ها نشان داده‌ است، نوجوانانی كه از گروه همسالان جدا شده‌اند و یا با آنها در تعارض هستند، مشكلات رفتاری بیشتری را تجربه می‌نمایند (انیسی،1376).

افراد با کفایت هیجانی بالا، مهارت اجتماعی بهتر، روابط دراز مدت پایدار و حل تعارض مناسب‌تری دارند (سلطانی‌فر،1386). از سویی، به کمک آموزش و تجربه امکان افزایش این مهارت‌ها وجود دارد و محیط خانواده اولین محیط برای آموزش این مهارت‌های هیجانی است. این آموزش، با گفتار و رفتار مستقیم والدین با کودکان و الگوبرداری فرزندان از مهارت‌های هیجانی پدر و مادر صورت می‌گیرد. این توانایی‌ها، موجب می‌شود کودکان احساسات خود را بشناسند و در ابراز این هیجان، به صورتی مناسب عمل کنند. الگوبرداری از والدین به کودکان کمک می‌کند تا روش‌هایی برای آرام کردن خود و کنترل احساسات ناخوشایند پیدا نمایند. هم چنین، در درک احساسات دیگران و همدلی با آنان موفق‌تر باشند (سلطانی‌فر،1386).

نتایج تحقیقاتی نشان‌گر آن است که به کارگیری مؤلفه‌های هوش هیجانی در موقعیت‌های خانوادگی و روابط با همسالان، سلامت روان و کاهش مشکلات رفتاری را در پی دارد. این در صورتی میسر می‌گردد که افراد بتوانند با استفاده از مهارت‌های هیجانی، به بیان و تنظیم هیجان خود بپردازند و نیز ارزیابی صحیحی از رفتار یکدیگر داشته‌ باشند تا تبدیل به افرادی کارآمد، مولد و خرسند در زندگی روزمره شوند.

با توجه به پیشینه‌ای که از هوش هیجانی و اهمیت آن در تنظیم رفتار وجود دارد، پژوهش حاضر به بررسی رابطه‌ی ابعاد هوش هیجانی با مشکلات رفتاری می‌پردازد.

1-2- بیان مسأله

یکی از مباحثی که امروزه در روان‌شناسی و تعلیم و تربیت مطرح است، مسائل و مشکلات خاص زندگی اجتماعی کودکان ونوجوانان است. در این شرایط یکی از مهارت‌هایی که قادر است سلامت و آرامش روانی را در مواجهه با مشکلات زندگی اجتماعی حفظ نماید، توانایی تنظیم هیجان و حل تعارض‌ها در موقعیت‌های گوناگون است. افراد ناتوان از حل این مسائل، ممکن است اقدام به اعمالی نظیر استفاده از مواد مخدر برای آرامش یافتن یا جلب توجه و ترک تحصیل به دلیل ناتوانی در برطرف کردن مشکلات تحصیلی کنند (واحدی و فتحی آذر، 1385).

مشکلات رفتاری اغلب شایع ترین علت ارجاع کودکان و نوجوانان به مراکز روانشناختی و روانپزشکی است. برخی مطالعات نشان داده ‌است كه كودكان مبتلا به این اختلالات حداقل 66% از مراجعات به روانپزشكان را تشکیل می‌دهند. تحقیقات در زمینه ارتباط مشکلات رفتاری و هوش هیجانی بیانگر آن است که نقص در هوش هیجانی، ممکن است با بعضی از مشکلات رفتاری نوجوانان نظیر رفتارهای مخاطره‌آمیز، قانون شکنی، مشکلات ارتباطی و پرخاشگری مرتبط باشد (ایگان،1991). با این حال، تحقیقات معدودی در زمینه رابطه هوش هیجانی با مشکلات رفتاری نوجوانان صورت گرفته است و نیاز به شواهد بیشتری در فرهنگ‌های متفاوت است تا نتیجه‌گیری از این تحقیقات را حمایت كند.

نتایج بسیاری از پژوهش‌ها نشان‌گر این است که هوش هیجانی، برخلاف هوش شناختی یک توانایی ثابت نیست، بلکه قابل رشد است و می‌توان این مهارت‌ها را از طریق آموزش افزایش داد و سطح کمی و کیفی آن را ارتقا بخشید (چرنیس، 2000؛ زاینس و وایسبرگ، وانگ و والبری، 2004؛ گرشام، باوون و کوک،2006؛ بار آن،2006).‌‌ شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد بعضی از مهارت‌های هوش هیجانی می‌تواند افراد را از فشار روانی محافظت نماید و منجر به انطباق بهتر آنها شود. به طور مثال، یافته‌های پژوهشی حاکی از آن است که مهارت در کنترل هیجان با گرایش به حفظ خُلق مثبت رابطه دارد و این یافته تلویح روشنی را برای پیشگیری از حالت‌های افسردگی مطرح می‌سازد. هم چنین نوجوانانی که توانایی کنترل هیجان دیگران را دارند از حمایت اجتماعی بیشتری برخوردارند و چنین حمایتی منجر به مصونیت از حالات افسردگی و افکارخودکشی می‌شود (سیاروچی، چان، باجگار[22]، به نقل از محمدی و غرایی،1386).

پژوهش‌ها نمایان‌گر آن است که برتری کودکان در درک احساسات غیر کلامی دیگران، منجر به ثبات عاطفی و محبوبیت آنان در میان همسالان می‌گردد (حنیفی و جویباری،1389). از سوی دیگر، رابطه‌ای منفی بین همدلی، به عنوان یکی از مؤلفه‌های هوش هیجانی، با پرخاشگری حاصل شده است. کودکان پرخاشگر، به طور معمول در درک هیجان دیگران و در نظر گرفتن دیدگاه طرف مقابل و کنترل خشم مشکل دارند (واحدی و فتحی آذر،1385). علاوه بر این، نتایج تحقیقاتی نشان داده است که نوجوانان با رفتار مخرب، در هوش هیجانی به‌خصوص در توانایی درک، فهم و مدیریت هیجان نقص دارند. این یافته که افراد با مشکلات رفتاری در شناسایی و ادراک حالت‌های هیجانی خود و دیگران مشکل دارند، در پژوهش‌های متعدد به تأیید رسیده است (برای مثال، کیسی و اسچلوز[23]، 1994؛ کیسی[24]،1996؛ زیبل[25]،1997؛ برس و بستینی[26]،1997؛ بلیر و کولز[27]،2000). سیاروچی، دیان و آندرسون[28](2002) گزارش نموده‌اند که کمبود هوش هیجانی منجر به نمرات بالا در مقیاس‌های اضطراب و افسردگی می‌شود و نوجوانانی که رفتارهای مخرب دارند در مقایسه با نوجوانان فاقد رفتارهای مخرب از هوش هیجانی پایین‌تری برخوردارند. هوش هیجانی پایین هم چنین پیش‌بینی کننده‌ی مشکلات مربوط به وابستگی به دارو و الکل بوده است.

مدرسه، خانه و گروه همسالان سه موقعیت مهم در زندگی هر نوجوان می‌باشند. چرا که قسمت عمده‌ی روابط نوجوانان را در محیط اجتماعی پوشش می‌دهند. نوجوانان بیشتر وقت روزانه خود را در مدرسه و در ارتباط با معلمان و همسالان می گذارند. هم چنین موقعیت خانه از آن‌جا که نخستین مکان زندگی اجتماعی فرد و منشأ اولیه‌ی رشد اجتماعی اوست، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در همین راستا، با توجه به اهمیت هوش هیجانی در رفتارهای اجتماعی و ارتباط آن با مشکلات رفتاری در موقعیت‌های متفاوت اجتماعی، این پژوهش به بررسی رابطه هوش هیجانی و ابعاد آن با مشکلات رفتاری دانش‌آموزان مقطع راهنمایی در سه موقعیت خانه، مدرسه و همسالان می‌پردازد و هدف آن بررسی این امر است که ابعاد هوش هیجانی چه نقشی در پیش‌بینی مشکلات رفتاری نوجوانان در محیط‌های اجتماعی ایفا می‌کند.

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش

نوجوانی یکی از ادوار مهم ساخت و پایه‌ریزی شخصیت فرد محسوب می‌شود. چه‌‌بسا مشکلات رفتاری بروز پیدا کرده در این دوره، در دوره‌های بعدی زندگی، خود را به صورت ویژگی‌های پایدار نشان دهند. به طور مثال، مشکلات رفتاری درون‌ریز در کودکی و نوجوانی با اختلالات خُلقی و خودکشی در بزرگسالی و سطوح بالای پرخاشگری در کودکی با رفتار جنایی و سایر رفتارهای ضداجتماعی مربوط است (لیو و تئو،2003). هم چنین، یکی از مسائل با اهمیت دوره‌‌‌ی نوجوانی، ناسازگاری نوجوان است. طبق گزارش ارائه شده به‌وسیله‌ی سازمان ملل، در دهه‌ی 1980 بیش از 70% از جرایم را نوجوانان کمتر از 18 سال مرتکب شده‌اند (راجرز، کوالتر، فلپس و ایمیل کامپ،2006). آمارها نشان داده است که بزهکاری کودکان در سنین 7 تا 12 سال روندی رو به افزایش دارد. در بعضی از کشورهای آسیایی، نوجوانان مناطق شهری از نظر آماری بیشترین سهم بزهکاری جمعیت را به خود اختصاص داده اند (لیو و تئو،2003). این رفتارهای ناسازگارانه هم برای جامعه و هم برای رشد افراد نوجوان مخاطره‌آمیز است.