پایان نامه - مقاله - تحقیق

اکسیدهای نیکل ممکن است به صورت‏های گوناگون مانند NiO، NiO2، NiO4 و Ni2O3 وجود داشته ‏باشند ]1[. این اکسیدها به صورت پودرهای سیاه یا سبز رنگ موجود هستند که شکل سیاه آن‏ها از نظر شیمیایی واکنش‏پذیر است در حالی که شکل سبز آن‏ها بی‏اثر و دیرگداز می‏باشد. اکسید مورد نظر ما در این پایان‏نامه NiO می‏باشد که به این اکسید، Green nickel oxide،             Nickel monoxide  و Nickelous oxide هم گفته ‏می‏شود.

NiO کپه‏ای، مقاومت ویژه ونقطۀ ذوب (حدود °C 2000) خیلی بالایی دارد بنابراین می‏تواند در کاربردهای دمای بالا مورد استفاده قرار بگیرد ]1[. NiO یکی از معروف‏ترین مواد الکتروکرومیک[1] بعد از اکسید تنگستن است. به عنوان یک ماده الکتروکرومیک، به سبب بازده الکتروکرومیک ( ) بالا،

برگشت‏پذیری دوره‏ای، پایداری و رنگ‏آمیزی خاکستری که در تکنولوژی پنجره‏های هوشمند مفید است مزایای ویژه‏ای دارد ]2[. NiO یک مادۀ الکتروکرومیک آندی است که می‏تواند در ترکیب با یک مادۀ الکتروکرومیک کاتدی مانند اکسید تنگستن (WO3) استفاده ‏شود ]3[.

 اکسید نیکل بدون آلایش دارای انرژی گاف نواری مستقیم و پهن در گسترۀ eV 0/4-6/3 و چگالی g/cm3 67/6 است. هنگامی که در

 حضور هوا گرم می‏شود به خاطر تولید تهی‏جاهای Ni2⁺ در ساختار NiO، نیم‏رسانندگی نوعp- نشان می‏دهد ]1[. الکترودهای ساخته شده با ذرات NiO نانو بلورین، نسبت به مواد سرامیکی معمولی ظرفیت بالاتری را نشان می‏دهند. از خواص مغناطیسی اکسید نیکل این است که یک مادۀ آنتی‏فرومغناطیس می‏باشد، هنگامی که اندازۀ بلورک از مرتبه چند نانو متر می‏شود، سوپرپارامغناطیس یا سوپرآنتی‏فرومغناطیس می‏شود. در حالت کلی خواص اپتیکی و الکتریکی NiO به استوکیومتری (تناسب عنصری)[2] و همچنین نقایص ساختاری آن بستگی دارند.

NiO یک مدل نیم‏رسانا با رسانندگی حفره (نیم‏رسانای نوع-p) در نظر گرفته می‏شود. تناسب عنصری NiO تقریباً به وسیلۀ رنگ نمونه نشان داده می‏شود. رنگ NiO تا حد زیادی به حضور حالت‏های ظرفیت بالاتر نیکل حساس است. تهی‏جاهای کاتیون نیکل و یا اکسیژن میانین در بلورک‏های NiO منجر به NiOx غیر استوکیومتری می‏شود. NiO استوکیومتری یک عایق با      مقاومت ویژه از مرتبۀ Ω 1013 در دمای اتاق است و تا حد زیادی به اکسید شدن مقاوم است. پایداری شیمیایی بسیار خوب همراه باخواص اپتیکی، الکتریکی و مغناطیسی جالب، NiO را کاندیدای بسیار خوبی برای اسباب الکتروکرومیک می‏سازد ]4[.

NiO به عنوان یک اکسید رسانای شفاف دارای ترکیبی از رسانندگی الکتریکی و شفافیت اپتیکی می‏باشد. محدودیت کوانتومی الکترون‏ها که به وسیلۀ چاه کوانتومی نانو ساختارها ایجاد می‏شود از ابزارهای قوی برای کنترل خواص الکتریکی، اپتیکی، مغناطیسی و ترموالکتریک مواد فعال حالت جامد است. اکسید نیکل به عنوان نوعی مادۀ فعال مهم در طی دهه‏های متوالی مورد تحقیقات گسترده قرار گرفته است. به خاطر اثر حجم، اثر اندازۀ کوانتومی و اثر سطح نانو بلورهای اکسید نیکل، انتظار می‏رود که نسبت به ذرات با اندازۀ میکرونی NiO دارای خواص بهتر و مفیدتری باشند ]5[.

اکسید نیکل در اسیدها و محلول‏های هیدروکسید آمونیوم قابل حل است. در آب گرم و سرد و محلو‏ل‏های سوزان حل نمی‏شود. هنگامی که تا C° 400 گرم می‏شود می‏تواند اکسیژن را جذب کند و به Ni2O3 تبدیل شود. هنگامی که تا C° 600 گرم می‏شود دوباره به NiO تبدیل می‏شود

1-2 ساختار

اکسید نیکل دارای ساختار‏های آمورف و بلورین می‏باشد که بسته به مکانیزم به‏ کار رفته برای رشد و شرایط رشد، انواع مختلفی از ساختار‏های بلورین برای اکسید نیکل شناسایی شده‏اند.

یکی از ساختارهای بلورین اکسید نیکل، ساختار هگزاگونال با ثابت‏های شبکه nm 295/0=a و  nm 723/0=c است ]6[. این ساختار در شکل 1-1 نشان داده شده است.

شکل 1-1: ساختار هگزاگونال

ساختار بلورین دیگر، یک ساختار مکعبی مانند ساختار کلرید سدیم (NaCl) با پارامتر شبکه      Å 195/4=a می‏باشد ]7[ که در شکل 1-2 نشان داده شده است.

شکل 1-2: ساختار مکعبی

1-3 خواص الکتریکی و اپتیکی

خواص الکتریکی فیلم‏های نازک NiO نشان می‏دهد که آن‏ها نیم‏رساناهای نوع-p هستند. مقاومت ویژه این فیلم‏ها می‏تواند با افزایش غلظت حفره کاهش یابد. کاهش مقاومت ویژه به وسیلۀ افزایش تعداد نقص‏های ذاتی مانند تهی‏جاهای نیکل، اکسیژن میانین و یا به وسیلۀ آلایش با یون‏های تک ظرفیت مانند لیتیم می‏تواند به دست آید ]8[. یکی از مهم‏ترین خواص اپتیکی و الکتریکی اکسید نیکل خاصیت الکتروکرومیک آن است که به این خاصیت، خاصیت اپتوالکتریکی هم گفته می‏شود. در همین راستا به معرفی مواد الکتروکرومیک و انواع مواد الکتروکرومیک می‏پردازیم.

1-3-1 مواد الکتروکرومیک

موادی که قادر هستند خواص اپتیکی خود را به عنوان یک پاسخ به محرک خارجی تغییر دهند به عنوان کروموژنیک[3] شناخته می‏شوند. این تغییر در خواص اپتیکی می‏تواند از طریق پرتودهی با نور (مواد فوتوکرومیک[4])، تغییر در دما (مواد ترموکرومیک[5]) و به کار بردن یک ولتاژ الکتریکی (مواد الکتروکرومیک[6]) اتفاق بیفتد ]9[ .

اثر الکتروکرومیک برای نخستین بار در سال 1960 در فیلم‏های نازک اکسیدهای فلزات واسطه مانند WO3 و MoO3 کشف شد. هنگامی که یک اختلاف پتانسیل به دو سر یک مادۀ الکتروکرومیک اعمال می‏شود می‏تواند در جریان اکسایش و کاهش الکتروشیمیایی خواص اپتیکی خود را تغییر دهد. خواص اپتیکی باید برگشت‏پذیر باشند، به این معنی که اگر قطبش ولتاژ تغییر داده ‏شود حالت اولیه باید قابل بازیافت باشد. در فرآیند الکتروکرومیسم[7] یک ماده می‏تواند تحت تأثیر میدان یا جریان الکتریکی اعمال شده تغییر رنگ پایا و برگشت‏پذیر نشان دهد ]10[. از میان مواد الکتروکرومیک آلی و غیر آلی بسیار، اکسیدهای فلزات واسطه بیشتر مطالعه شده‏اند زیرا آن‏ها تغییر قابل توجهی در استوکیومتری نشان می‏دهند ]11[.

1-3-2 انواع مواد الکتروکرومیک

مواد الکتروکرومیک دو نوع هستند: 1- مواد الکتروکرومیک کاتدی که به محض کسب یون یا الکترون تغییر رنگ می‏دهند. 2- مواد الکتروکرومیک آندی که به محض از دست دادن یون یا الکترون تغییر رنگ می‏دهند.

اکسید تنگستن WO3)) یک مادۀ الکتروکرومیک کاتدی است که به محض کسب یون یا الکترون آبی رنگ می‏شود. اکسید نیکل NiO)) یک مادۀ الکتروکرومیک آندی است که به محض از دست دادن یون یا الکترون خاکستری رنگ می‏شود. در صورت معکوس شدن فرآیندها این مواد، شفاف       می‏شوند ]12[.

1-4 کاربرد‏های اکسید نیکل

از جمله کاربردهای NiO می‏توان به موارد زیر اشاره کرد:

نیم‏رسانای نوع-p شفاف ]14-13[، کاتالیزور ]15[، حسگر گازی برای انواع مختلفی از گازها ]16[، الکترود در باطری‏های یون لیتیم ]17[، فیلم‏های الکتروکرومیک ]18[، لایۀ آنتی فرومغناطیس ]19[، سلول‏های خورشیدی ]20[، سوپرخازن‏های الکتروشیمیایی ]23-21[، دستگاه‏های فوتوولتایی ]24[ و پنجره‏های هوشمند ]25[. در این میان به کاربرد NiO در حسگرهای گازی (فصل دوم) و پنجره‏های هوشمند می‏پردازیم.

منیزیم و آلیاژهای آن به دلیل استحکام ویژه‌ی بالا، خاصیت جذب ارتعاش و چگالی کم نسبت به فولاد و آلومینیوم گزینه‌ی مناسبی در کاربردهای نظامی، صنایع هوافضا و اتوموبیل‌سازی به شمار می‌روند. در کنار خواص مطلوب منیزیم، چالش‌هایی نظیر استحکام و انعطاف‌پذیری پایین به همراه مقاومت کم در برابر سایش و خزش استفاده از این آلیاژ را محدود می‌سازد؛ این عیوب با افزودن عناصر آلیاژی تا حدودی اصلاح شده، اما به منظور بهبود بیشتر خواص از روش‌های کاهش اندازه دانه، ایجاد ساختارهای هم‌محور و کامپوزیتی

 کردن سطح و بالک استفاده می‌گردد. افزودن ذرات تقویت‌کننده برای ساخت کامپوزیت‌های سطحی به دو روش صورت می‌گیرد:1) ذرات تقویت کننده به صورت مستقیم به زمینه اضافه شده، یا به عبارت دیگر ذرات تقویت کننده قبل از کامپوزیت‌سازی ایجاد شده باشند. 2) به صورت درجا و در حین کامپوزیت‌سازی ایجاد شوند. از مزیت‌های این روش احتمال تولید ذرات تقویت‌کننده‌ی نانومتری، قوی بودن فصل مشترک ذره و زمینه و توزیع مناسب و یکنواخت تقویت‌کننده‌ها می‌باشد. به منظور بهبود خاصیت مقاومت به سایش منیزیم از روش های پوشش‌دهی زیادی استفاده شده است. از جمله‌ی این روش‌ها می‌توان به استفاده از قوس پلاسما، لایه‌نشانی با لیزر و …. به منظور ایجاد کامپوزیت سطحی با ذرات Ni، Cu، TiN، CrNi بر سطح آلیاژ AZ91 اشاره کرد. به‌کارگیری روش‌های ذوبی در کامپوزیت‌سازی سطحی به دلیل معایبی چون ایجاد فاز مذاب، عدم کنترل فرایند، عدم توزیع یکنواخت ذرات تقویت‌کننده در زمینه و ایجاد ریزساختار غیر‌همگن و دندریتی محدود شده‌ است [1و2]. یکی از روش‌های آسان و مقرون‌ به ‌صرفه‌ی حالت جامد در تولید کامپوزیت سطحی، فرایند اصطکاکی اغتشاشی می‌باشد که علاوه بر اصلاح ریزساختار، بهبود خواص مکانیکی، حذف عیوب ساختار ریختگی وتولید ترکیبات بین‌فلزی، امکان ایجاد نانوکامپوزیت‌های سطحی و بالک را

در کوتاه‌ترین زمان فراهم می‌سازد. تاکنون تحقیقاتی پیرامون ساخت نانو‌کامپوزیت‌‌های سطحی و درجا، بر پایه‌ی سیستم سه‌تایی Al-Ni-O روی سطح ورق‌های آلومینیومی صورت گرفته و نتایج نشان داد که سختی سطح به حدود 5/2 برابر فلز پایه افزایش یافته است. به این ترتیب مقاومت به سایش این آلیاژ بهبود یافت [3]. در بیشتر تحقیقاتی که تاکنون به منظور ایجاد نانوکامپوزیت‌های سطحی بر پایه‌ی آلیاژهای منیزیم صورت گرفته، ذرات تقویت‌کننده‌ی غیر درجا در زمینه‌‌ی کامپوزیت مورد استفاده قرار گرفته است. در ادامه نمونه‌هایی از تحقیقات مختلف صورت گرفته در زمینه‌ی ساخت نانوکامپوزیت‌های زمینه منیزیم ونتایج حاصل از بررسی خواص مختلف آن به صورت خلاصه بیان شده است.

با توجه به آنکه برخی بررسی‌ها حاکی از تأثیر مناسب ترکیبات بین‌فلزی MgxCuy در زمینه‌ی منیزیم است ، در این پژوهش سعی می‌شود نانو‌کامپوزیت سطحی حاوی ترکیبات بین‌فلزی مربوط به سیستم Mg-Cu و Mg-CuO به صورت درجا و با استفاده از فرایند FSP بر سطح آلیاژ AZ91 ایجاد شده و در نهایت به منظور بررسی اثر رسوبات فاز β در ریزساختار و خواص مکانیکی و سایشی، نمونه‌ها تحت عملیات حرارتی T6 قرار گرفتند. در ادامه ابتدا به بررسی مطالعات مشابه صورت گرفته در این زمینه و توضیح نحوه‌ی انجام آزمون‌های مختلف روی نمونه‌ها پرداخته خواهد شد. در فصل چهارم نتایج آزمون‌های مختلف تجزیه و تحلیل شده و در پایان نیز جمع‌بندی از نتایج به دست آمده ارائه می‌گردد.

مروری بر منابع

2-1 معرفی منیزیم و آلیاژهای آن

منیزیم دارای ساختار HCP با نسبت هگزاگونالیته[5] ی (c/a)624/1 می‌باشد، به دلیل همین ساختار نیز فاقد قابلیت تغییر شکل پلاستیک در دمای اتاق است. دانسیته و نقطه ذوب این فلز به ترتیب 74/1 گرم بر سانتی‌متر مکعب و C˚560 می‌باشد. به دلیل حساسیت به شیار بالای منیزیم، حد خستگی و تافنس این فلز کمتر از فلزات دیگر نظیر آلومینیوم است. خواص مکانیکی آلیاژهای منیزیم محدوده‌ی گسترده‌ای دارد که به ترکیب شیمیایی، شرایط (ریختگی یا کار شده)، جزئیات ساخت، عملیات حرارتی و ضخامت محصولات بستگی دارد. به جز منیزیم و کادمیم که محلول جامد پیوسته‌ای ایجاد می‌کنند، سایرآلیاژهای دوتایی غنی از منیزیم، معمولا سیستم های یوتکتیک[6] و یا گاهی پری‌تکتیک[7] را نمایش می‌دهند. منیزیم معمولاً با عناصری مثل آلومینیوم، روی، منگنز، فلزات نادر خاکی، نقره و توریم به منظور تولید آلیاژهای با استحکام بالا و وزن کم به کار می‌رود. همان طور که گفته شد تغییر شکل در منیزیم به دلیل ساختار HCP محدود شده است و در دمای محیط فقط روی صفحات اصلی {1000} و درجهت <11 >رخ می‌دهد. دوقلویی شدن[8] در این فلز روی صفحات هرمی { } صورت می‌گیرد (شکل‌های 2-1 و 2-2). البته در دمای بالاتر از˚C250، لغزش می‌تواند بر روی صفحات هرمی و منشوری نیز رخ دهد و منیزیم کار پذیرتر خواهد‌‌ بود.

اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه گذشته به صورتی روزافزون توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم روانشناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیدهی جوامع نوین از سوی دیگر، باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته ها و نیازهای مادی قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان بهداشت جهانی در تعریف ابعاد وجودی انسان، به ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره میکند و بعد چهارم یعنی بعد معنوی را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح میسازد. اما علی رغم تاکید روز افزون دانشمندان بر بعد معنوی رشد انسان، هنوز تعریف واحدی که دربرگیرنده تمامیت معنویت باشد، ارائه نشده است. وون(1993)، معنویت را به عنوان تلاشی دائمی بشر برای پاسخ دادن به چراهای زندگی تعریف کرده است. معنویت یکی از

 نیازهای درونی انسان است که برخی صاحب نظران آن را متضمن بالاترین سطوح زمینه های رشد شناختی، اخلاقی، عاطفی، فردی ، تلاش همواره آدمی برای پاسخ دادن به چراهای زندگی می دانند ، به عبارت واضحتر استفاده بهینه از قوه خلاقیت و کنجکاوی برای یافتن دلایل موجود مرتبط، با زنده ماندن و زندگی کردن و در نتیجه، رشد و تکامل،بخش مهمی از معنویت را تشکیل میدهد(یعقوبی، 1387).

یكی از مهمترین ویژگی های انسان توانایی در شكل دادن به روابط بین فردی و حفظ آن است . این روابط كه برای هریك از ما جهت حفظ بقای تولید مثل ، عشق ، شغل و …. كاملا ضروری است شكل های مختلفی به خود می گیرد. روابط دوستانه ، الگوهای ارتباطی و احساس رضایت از رابطه ، موضوعاتی هستند که هم از جنبه ی اجتماعی و هم از جنبه ی روانشناسی بر روی رفتارهای بین فردی متمرکزند و موضوع اصلی هستندکه از دوران کودکی آغاز می شوند. از آن جا که روابط دوستانه ، الگوهای ارتباطی و احساس رضایت از رابطه در اغلب روابط وجود دارد و می تواند تاثیر زیادی رود افراد داشته باشد. تاثیر منفی این مسئله می تواند روی روند رشد فرد اثر بگذارد از وقایع که در دوران کودکی رخ می دهد تا تجاربی که در دوران بزرگسالی در رابطه با مردم سبک می کند(رئیسی، 1390).

سازگاری از آن دسته عواملی است که می‌توانند هم در نقش تسهیل‌کننده و هم در نقش بازدارنده پیشرفت تحصیلی ظاهر شود. به این صورت که توجه به استعدادهای خلاقانه افراد و فراهم‌نمودن زمینه بروز این استعدادها و ایجاد جوی در مدرسه که ابهام،‌ تضاد،‌ تناقض، شکست و عدم کنترل بیرونی را توسعه دهد موجب گسترش خلاقیت و نوآوری شده و در نتیجه سازگاری دانش‌آموزان نیز تحت تأثیر نوآوری آنها افزایش خواهد یافت و برعکس در صورتی که زمینه‌های توسعه خلاقیت دانش آموزان فراهم نگردد و سازگاری آنها و عوامل مرتبط با آن نیز بررسی و مطالعه نگردد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نیز افت نموده و کاهش خواهد یافت(اسلامی‌نسب،1373).

1-2- بیان مساله

واژه هوش معنوی(SQ)  در سال های اخیر توجه روانشناسان را به خود جلب کرده است. زورهار و مارشال(2000) در کتاب هوش معنوی خود، آن را به عنوان هوش بنیادی آورده اند. جاین و پور هیت(2006)، هوش معنوی را توانایی تجربه شده ای میدانند که به افراد امکان دستیابی به دانش و فهم بیشتر را میدهد و زمینه را برای رسیدن به کمال و ترقی در زندگی را فراهم میسازد(یعقوبی، 1387).

سازگاری نیز از جمله عوامل خیلی مهم در سلامت روانی فرد است. سازگاری در روان شناسی عبارت است از رابطه‌ای که هر ارگانیسم با توجه به محیط‌ا‌ش و با محیط برقرار می کند، از طرفی سازگاری به فرایندهای روان شناختی که مردم را با تغییرات روزمره هماهنگ می کند اشاره دارد. سازگاری فرایندی در حال رشد و تحول و پویاست که شامل توازن آن چه که افراد می خواهند و آن چه جامعه شناسان
می پذیرند می باشد. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است از یک طرف فرد به صورت موثر با اجتماع تماس برقرار می کند و از طرف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن‌ها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می بخشد در این تعامل فرد وجامعه دست خوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می آید(خسروی، 1389).

دوبعد مهم زندگی دانش آموز، پیشرفت تحصیلی و سازگاری آموزشگاهی(اجتماعی-فردی)، است که با یکدیگر رابطه متقابل داشته و بر سلامت روانی و تربیتی حال و آینده وی تاثیر دارد. بالسون[1] (1994)، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند كه به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یك دوره باشد. پورشافعی (1370)، پیشرفت تحصیلی را انجام تكالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یك پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند. در تحقیقات مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بكار برده شده است كه البته متفاوت از یكدیگرند. موفقیت تحصیلی فرآیندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یك سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتكار و پاداش از سوی دیگر می باشد (ذكایی، 1378).

در این پژوهش قصد بر این است که محقق بداند آیا رابطه ای بین هوش معنوی و سازگاری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان قلعه گنج وجود دارد و اینکه سهم هرکدام از این متغیرها چه میزان می باشد؟

عصر حاضر را عصر اطلاعات لقب داده اند، این نامگذاری به این دلیل است که امروزه اطلاعات به جزء تفکیک ناپذیر زندگی بشر تبدیل شده است. رشد و گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در جامعه امروز به حدی سرعت گرفته است که میزان توجه به آن را مهمترین شاخص توسعه یافتگی برای کشور های در حال توسعه در نظر گرفته اند و معتقدند که عصر حاضر دنیای متفاوتی خواهد بود که راهبردی آن را فناوری اطلاعات برعهده خواهد داشت(حلاج، 1384،ص12) .افزایش رقابت،استمرار کوچک سازی،سطوح عملکرد بالا،جهانی سازی و آزاد سازی مثالهایی از تغییرات وسیعی هستند که امروزه اکثر سازمانها با آن روبرو بوده و مجبور به شکل دهی دوباره و سازماندهی مجدد خود هستند.درعین حال آنها باید از سلسله مراتب وظیفه ای به سازمانهای شبکه ای و منعطف با عملکرد بالا مبدل شوند.سازمانها به

 منظور چیره شدن بر این چالشها نیازمند توجه به فناوری اطلاعات بعنوان یک عامل تعیین کننده هستند که از آن نه فقط بمنظور تقویت اثر بخشی و کارآیی عملیاتی بلکه درجهت پاسخگویی سریعتر و مستمر به نیازهای مشتریان و فشارهای رقابتی و عرضه مطلوبتر از طریق تعدد کانالهای توزیع و افزایش توانایی در ارتباط برقرار کردن با مشتریان،عرضه کنندگان،و دیگر سهامداران باید استفاده شود . در نیم قرن اخیر، سازمانهای مدرن سرمایه گذاری روی فن آوری اطلاعات را افزایش داده اند، زیرا عقیده دارند که فناوری اطلاعات تاثیر مثبتی روی عملکرد سازمانی دارد و عملکرد سازمانی اثربخش بر رضایت مشتریان تاثیر می گذارد و درنهایت باید متذکر شد که امروزه کاربرد فناوری اطلاعات یک ویژگی مشترک بافتهای سازمانی است. درحال حاضر فناوری اطلاعات خود را به عنوان یک عامل حیاتی در موفقیت تعداد بی شماری از سازمانها نشان می دهد(شهرستانکی،1385،ص16). بنابراین انجام تحقیقات و پژوهشهای مختلف در زمینه تحلیل اثرات کاربرد فناوری اطلاعات بر رضایتمندی افراد به منظور بهبود عملکرد سازمانی و کاستن از پیامدهای نامطلوب احتمالی در رابطه با استفاده کورکورانه سازمانها از این تکنولوژی نوین لازم و ضروری می نماید که پژوهش حاضر نیز در راستای جامعه عمل پوشاندن به چنین ضرورتی صورت می گیرد

1-2 بیان مسئله

امروزه در عصر جهانی شدن با پیشرفت دانش تکنولوژی، سرعت در ارتباطات و تغییر و تحولاتی که در ارزشها و فرهنگ ها، انتظارات و مطالبات سیاسی، ملتها ایجاد کرده، موجب تحولات ادرای شده است.تغییر سلیقه ها، خواسته ها و توقعات شهروندان، سبب شده که تحول از امری درون زا به امری برون زا تبدیل شود و رضایتمندی ارباب رجوع به عنوان یکی از معیار های اصلی و اساسی بهبود عملکرد سازمانها مد نظر قرار گیرد(خاکی،1381،ص26). اگر چه پیشرفت فناوری اطلاعات خود بخود شرط کافی برای نیل به جامعه اطلاعاتی نیست اما یک پیش نیاز ضروری شمرده می شود و کلید چنین پیشرفتی در میزان تفکیک پذیری این فناوریها از زندگی روزمره شهروندان و کاربرد آنها نهفته است. وجود  ITسبب می شود که نوع بایگانی از (پرو.نده های کاغذی به پرونده های الکترونیکی)، پاسخگویی، دریافت شکایت، اطلاع رسانی به مشتریان و غیره تغییر و بهبود پیدا کند(منوریان،1378،ص43). همچنین تکنولوژی اطلاعاتی موجب می شود توان سازمان از نظر ثبت کردن، نگه داری و انتقال اطلاعات و غیره افزایش یابد و نیز برمیزان انعطاف پذیری، صحت و دقت و همچنین سرعت عمل آنها تاثیر بگذارد(شهرستانکی،1385،ص19). بسیاری از سرمایه گذاریهای انجام شده بر تکنولوژی اطلاعات در کشورهای جهان سوم به ویژه در کشور ما آنچنان که انتظار داشتیم بهره وری نداشته اند، به طور مثال طی گزارشی که بر اساس تحقیقات گروه استندیش انجام شده و به درستی چاتوس نام گرفت ثابت شد که تقریبا یک سوم پروژه های  ITمنافع تعیین شده را بر آورده نمی سازد(یاردلی،1384،ص28). با توجه به این که یکی از استراتژیهای نوین دانشگاهها طی چند سال اخیر، استفاده گسترده از فناوری اطلاعات است حال باید دید که دانشگاه ارومیه و مسئولان دانشکده کشاورزی تاچه حد توانسته اند استفاده از فناوری اطلاعات را مورد توجه قرار داده و تا چه حد توانسته اند پاسخگوی نیازهای دانشجویان باشند و این که دانشجویان تا چه حد قادر به استفاده از فناوری اطلاعات و ابزارهای فراهم شده مربوط به آن در دانشکده کشاورزی هستند فلذا این امر به عنوان مسئله ای برای محقق مطرح است که در این تحقیق محقق درصدد یافتن پاسخ مناسبی برای آن است و در همین راستا سوالی که مطرح است این است که :آیا استقرار فناوری اطلاعاتی در دانشکده های دانشگاه ارومیه در افزایش رضایت مندی دانشجویان تاثیر گذار بوده است؟  برای پاسخ دادن به این سوال دانشکده کشاورزی دانشگاه ارومیه، مورد بررسی قرار گرفته است.

:

به نظر می رسد كه تمركز زدایی در آموزش و پرورش به طور اعم و برنامه درسی به طور اخص در دهه های گذشته به شكل برجسته ای مدّ نظر قرارگرفته است و در مباحث آموزشی و سیاسی یك اشتغال ذهنی نسبت به تمركز زدایی آموزشی در میان كشورهای جهان وجود داشته است. اما این سؤال مطرح است كه آیا تمركز زدایی در آموزش و پرورش،بالأخص در برنامه درسی یك ضرورت برای هر جامعه و نظام آموزشی است؟ تمركز و عدم تمركزپدیده ای كاملاً واقعی است كه درتمام نظام ها به صورت آشكار وپنهان خودنمایی و تأثیرگذاری دارد . نتایج این تحقیق نشان دادكه برای به كارگیری رویكرد كاهش تمركز باید وضعیت برنامه ریزی درسی درحوزة طراحی، الگوهای برنامه ریزی، عناصر و مؤلفه های برنامه، مهندسی برنامه، عناصر نظری برنامه ریزی درسی تبیین وروشن شود . تحلیل ادبیات پژوهشی موضوع این نکته را روشن كرد که، بودن در یکی از دو قطب متمرکز و غیر متمرکز یا حتی قرار گرفتن بر روی طیفی از تمرکز و عدم تمرکز هرچه است، چیزی جز یک امر مدیریتی نمی تواند باشد. براساس نوع مدیریت سیاسی ، اجتماعی و جهت گیری های ایدئولوژیک و درسطحی مقدورات مادی و مالی نظام های حکومتی و آموزشی  است که آن ها را به سوی گرایش  به تمرکز گرایی و تمرکز زدایی از آموزش و پرورش و نهایتاً برنامه ریزی درسی می کشاند. در حال حاضر برای بسیاری از كشورها رفتن به سمت عدم تمركز یك مد است و آن كشورها فكر می كنند كه تمركززدایی كاری است مدرن كه باید انجام شود . اما باید توجه كرد كه عدم تمركز، یك اكسیر جادویی نیست و مشكلات و مسایل خاص خود را به همراه خواهد داشت. برای کاهش تمرکز باید به طور هم زمان از تمام زیرمجموعه های یک مجموعه، از جمله بخش

 مالی، مدیریتی، و برنامه ای، کار را شروع کرد، و بدترین حالت ممکن زمانی است که تمرکززدایی فقط در یک بخش رخ دهد كه این امر کیفیت کار مدارس و کیفیت یادگیری را بدتر از قبل خواهد نمود.

موضوع تمرکز و عدم تمرکز از موضوعاتی است که در درازای تاریخ آموزش و پرورش محل بحث و منازعه علمای تعلیم و تربیت و خط مشی گذاردن آموزشی بوده است.تاریخ یک صد ساله ی اخیر، یعنی قرن بیستم، خود به تنهایی نمایانگر آن است که بسیاری از نظام های آموزش دست کم روزانه با مسئله ی تمرکز و عدم تمرکز دست به گریبان بوده اند، چون روزانه پژوهش های آزمایش، تجربی و ملاحظات نظری کاستی هایی را در نظام های متمرکز و غیر متمرکز روبروی دیدگان    می گذارد (فتحی،1386). نظام های آموزش و پرورش در كشورهای اروپایی و امریكایی، تقریباً از سه دهة پیش برنامه ریزی درسی غیرمتمركز را تجربه كرده اند (OECD،1979).

همزمان با تحولات و تغییرات گسترده سیاسی، اقتصادی و اجتماعی ، مطالبات و تقاضای اجتماعی برای مشاركت در تصمیم گیری های آموزشی و تأمین حقوق فردی و اجتماعی و ضرورت برنامه های درسی و آموزشی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی ، فرهنگی و بین المللی از نیمة دوم قرن بیستم مطرح شده است . در همین رابطه، برخی نظام های آموزشی متمركز برای رهایی از وضعیت نامطلوب و بحران زای خود، گرایش تمركززدایی را اختیار نموده و بعضی نظام های آموزشی نیز رویكرد تمركز گرایی را به عنوان پاسخی به بحث عدالت آموزشی و فرصت های برابر آموزش و تحصیل قلمداد نموده اند(فتحی،1386).

1-2- بیان مسئله :

آموزش عالی از مهمترین مراحل آموزش رسمی به شمار می آید که دارای وظایف و رسالت های متعددی درجهت رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع است (عراقبه وهمكاران،1388). بالدرستون[1] (2000) بر این اعتقاد است که آموزش عالی به عنوان اصلی ترین نهاد توسعه دهنده منابع انسانی، در مسیر دستیابی به توسعه پایدار مبتنی برملاحظات جهانی شدن، نقش حساسی را بر عهده دارد(دوماسو هنچانس،[2] 2010).  لذا تحقق این وظایف ورسالت ها نیازمند ابزارهایی همچون برنامه درسی متناسب است. برنامه درسی اصلی ترین عنصر نظام آموزش عالی وبنیادی ترین ابزار برای فراهم آوری دانش، تجربه و مهارت دانشجویان برای عرضه خدمات به جامعه است(نیلی وهمكاران، 1389) و به عنوان قلب این نظام، نقش مهمی درتحقق اهداف این نهاد و ترسیم کننده نقشه ها و اهداف آن ایفا می کند (آلتباخ[3]، 1988). برای برنامه درسی عناصرمتفاوتی را بیان کرده اند؛ از جمله تایلر[4]( 1949)که چهارعنصر هدف، محتوا، روش و ارزشیابی را پیشنهاد کرده است. زایس[5](1976) از صاحب نظران سرشناسی و حامی دیدگاه چهار عنصری برنامه درسی است. آیزنر[6] (1994) نیز عناصربرنامه درسی را شامل هدف، محتوا، انواع فرصت های یادگیری، سازمان دهی محتوا و ارزشیابی می داند. اما معروف ترین و جامع ترین برداشت از عناصر برنامه درسی،الگوی کلاین است که در قالب نه عنصر اهداف، محتوا،فعالیت های یادگیری، روش های تدریس، مواد ومنابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا وگروه بندی مطرح کرده است (فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386).

برنامه درسی در آموزش عالی از این امر ناشی می شود که آن عاملی مهم در ارتقای کیفیت آموزش عالی به شمار می رود (دهقانی و همكاران[7]، 2011). لذا تصمیم گیری درمورد چگونگی اجرای عناصر برنامه درسی در سطح دانشگاه ها باید به درستی انجام شود. تصمیم گیرندگان برنامه درسی، افراد یا گروه هایی هستند که با توجه به تخصص و مهارت خود می توانند تصمیمات مهمی را درباره عناصر برنامه درسی اتخاذ نمایند (آیمینی [8]،2011). ، ترکیب تصمیم گیرندگان و میزان تأثیرگذاری افراد و گروه ها در نظام برنامه ریزی درسی، به نظام سیاسی کشورها بستگی دارد (سراجی،1386 ). هر کشوری باید با توجه به شرایط خود مشخص کند که کدام وضعیت تمرکز یا عدم تمرکز را در تصمیم گیری های خود مناسب می داند(تموکنگ[9]، 2004). از نیمه دوم قرن بیستم با توجه به تحولات سریع سیاسی،اقتصادی و اجتماعی ضرورت برخورداری از برنامه درسی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی و فرهنگی و مشارکت بیشتر در تصمیم گیری های آموزشی احساس شده است(ایزدی، 1385 ). و از حدود 100 سال پیش،همواره این سوال در حوزه نظام آموزشی کشورها مطرح بوده است که تصمیمات مربوط به برنامه درسی در کجا و توسط چه کسی باید اتخاذ گردد (موسی پور، 1385). بنابراین از همان زمان دو رویكرد تمرکز و عدم تمرکز در برنامه درسی مورد توجه کشورها قرار گرفته و حوزه پرتلاطمی را به وجود آورده است. نحوه ترکیب تصمیم گیرندگان برنامه های درسی و توانایی های معلمان و اعضای هیأت علمی در استفاده از این انعطاف برنامه درسی، درجه تمرکز یا عدم تمرکز این گونه برنامه ها را تعیین می کند(نوروززاده و همكاران،1385).

چالش‌های عمد‌‌ه سر راه توسعه آموزش عالی د‌‌ر قرن بیستم، باعث گرایش به‌ خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر کشورهای د‌‌ر حال توسعه شد‌‌ه است. رشد‌‌ اقتصاد‌‌ مبتنی بر اطلاعات، تغییر ترکیب جمعیتی، افزایش اقبال عمومی به آموزش، ظهور فناوری‌های جد‌‌ید‌‌، همگرایی سازمان‌های مد‌‌رن و کاهش اعتماد‌‌ مرد‌‌م به عملکرد‌‌ و اثربخشی د‌‌ولت‌ها از د‌‌لایل اصلی گرایش به ‌خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر د‌‌و د‌‌هه اخیر بود‌‌ه است. د‌‌ر ایران نیز خصوصی‌سازی گسترد‌‌ه د‌‌ر اصل 44قانون اساسی د‌‌ر ایران پیش‌بینی و سیاست توسعه آموزش عالی خصوصی د‌‌ر برنامه توسعه سوم مورد‌‌ توجه قرار گرفته است؛ اما وجود‌‌ پاره‌ای موانع و محد‌‌ود‌‌یت‌ها باعث شد‌‌ه آموزش عالی خصوصی، به معنای واقعی آن، رخ ند‌‌هد‌‌.

تا اواسط قرن 20 میلاد‌‌ی د‌‌ولت‌ها همواره مسئولیت اولیه آموزش شهروند‌‌ان را بر عهد‌‌ه د‌‌اشته‌اند‌‌ و بزرگ‌ترین و تنها منبع تامین‌کنند‌‌ه بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش‌وپرورش بود‌‌ند‌‌. با پید‌‌ایش فناوری‌های جد‌‌ید‌‌ و جهانی شد‌‌ن، آرمان‌های لیبرال د‌‌موکراسی با مفاهیم نئو لیبرال د‌‌رباره جامعه و د‌‌ولت ترکیب شد‌‌ و با جهانی شد‌‌ن اقتصاد‌‌ و کاهش نقش د‌‌ولت د‌‌ر تامین بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش عالی، موسسات آموزش عالی میزان زیاد‌‌ی رقابتی و بازارمحور شد‌‌ند‌‌. از طرف د‌‌یگر اصول ارائه خد‌‌مات رفاه عمومی و اجتماعی توسط د‌‌ولت مورد‌‌ ترد‌‌ید‌‌ قرار گرفت و با رواج نگرش تجاری نقش آموزش عالی خصوصی گسترش یافت و تعد‌‌اد‌‌ بی‌شماری از فراهم‌کنند‌‌گان جد‌‌ید‌‌ آموزش عالی از قبیل بخش‌های انتفاعی، موسسات غیرانتفاعی، موسسات مجازی و سایر مراکز آموزش عالی به عرصه آمد‌‌ند‌‌ که می‌توانند‌‌ به سرعت با تغییرات جامعه، شرایط بازار و علایق د‌‌انشجویان سازگار شوند‌‌. بعد‌‌ از پایان جنگ جهانی د‌‌وم، سیاست کشورها از نخبه‌گرایی به سمت تود‌‌ه‌ای شد‌‌ن آموزش عالی حرکت کرد‌‌. به د‌‌لیل افزایش جمعیت و تقاضای رو به رشد‌‌ جوامع مد‌‌رن به تحصیلات عالی، آموزش عالی خصوصی گسترش چشمگیری یافت. افزایش شهریه د‌‌انشجویان، ترغیب اهد‌‌ای کمک توسط ذی‌نفعان و د‌‌رگیر‌کرد‌‌ن بخش خصوصی د‌‌ر ارائه خد‌‌مات آموزشی از جمله آن راهبرد‌‌ها بود‌‌ند‌‌. د‌‌ر ابتد‌‌ای قرن 21 ،نقش بخش خصوصی به عنوان شریک بالقوه د‌‌ولت، هم د‌‌ر تد‌‌ارک و هم د‌‌ر تامین بود‌‌جه آموزش عالی بیشتر آشکار شد‌‌ه است.

د‌‌ر ایران نیز د‌‌ر برنامه‌های توسعه سوم و چهارم صریحا بر توسعه بخش خصوصی آموزش عالی کشور تاکید‌‌ شد‌‌ و اقد‌‌امات جسته گریخته ‌ای همانند‌‌ تاسیس د‌‌انشگاه‌های غیرانتفاعی، آزاد‌‌ و د‌‌وره‌های شبانه صورت گرفته است؛ ولی شواهد‌‌ گویای این مطلب است که با وجود‌‌ تجربه‌هایی از این قبیل، آموزش عالی کاملا خصوصی به وجود‌‌ نیامد‌‌ه است و این‌گونه د‌‌انشگاه‌ها صرفا غیرد‌‌ولتی محسوب می‌شوند‌‌. وزارت علوم در تارخ 10/2/1379 آیین نامه ای تحت عنوان «آیین نامه واگذاری اختیارات برنامه ریزی درسی به دانشگاهها» در 13 ماده 4تبصره طراحی و ابلاغ نموده است که اهم اهداف این آیین نامه عبارتند از: الف- انطباق هر چه بیشتر برنامه های درسی با نیازهای جامعه؛ ب – نهادینه كردن برنامه ریزی درسی در دانشگاهها؛ ج-  روزآمد شدن برنامه ها با توجه به تحولات دانش بشری؛ د- تناسب بیشتر برنامه های درسی با امكانات و تواناییهای دانشگاهها. این آیین نامه تاکید دارد که دانشگاههای دارای هیات ممیزه می توانند برنامه های پیشنهادی خود را به دفتر گسترش آموزش عالی ارسال و پس از تایید آن را اجرا کنند. تحقیقات نشان می دهد که با وجود این اختیار، حتی دانشگاههای دارای هیات ممیزه هم چندان فعالیتی در این زمینه نداشته اند. (سبحانی نژاد، راهنما و شاه حسینی, 1390؛ سبحانی نژاد و شاه حسینی، 1391) هدف این پژوهش پرداختن به راهکارهای عملی برای تمرکز زدایی در برنامه درسی دانشگاهی از منظر اساتید و مدیران دانشگاه کردستان است.