شواهد موجود حاکی از آن است که حرفه ای گری رو به کم رنگ شدن میرود. دندانپزشکان امروزی با موارد و مشکلات تهدید کننده ارزش‏ها مواجه هستند. از جمله موارد تهدیدکننده‏ی حرفه‏ای‏گری یک سری واقعیت های زمان معاصر می‏باشد. به عنوان مثال، اگر دندانپزشکان قدیمیتر، به دلیل احترام و موقعیت حرفه دندانپزشکی آن را انتخاب می کردند و ترجیح میدادند با این انتخاب خود رئیس خود باشند، چنین انتظاری برای بسیاری ازدندانپزشکان، به دلیل محدودیت های جوامع امروزی بی نتیجه مانده است. چنین انتظارات برآورده نشده و ناکامی حاصل از آن موجب ناامیدی شده و در نتیجه پایبندی به تعهدات حرفه ای گری را مشکل میسازد.(۱۷)
مانع دیگری که به وسیله دندانپزشکان امروز بر سر راه حرفه ای گری تجربه میشود، ورود تجارت به حرفه دندانپزشکی است. اخلاق دنیای تجارت، تهدید کننده اخلاق حرفه ای گری است (۱۷). دندانپزشکانی که آگاهانه یا ناآگاهانه این دیدگاه را پذیرفته‏اند که دندانپزشکی فقط یک شغل است مانند مشاغل دیگر، و بر اساس این دیدگاه عمل کرده‏اند در واقع هویت خود به عنوان افراد حرفه ای را دچار خدشه نموده اند.
یکی دیگر از تهدیدهای حرفه ای گری به خصوص در مورد دانشجویان فشار اطرافیان می باشد. تجارب منفی از رفتارهای حرفه ای، استرس های غیر ضروری در محیط های بیمارستانی، و تهدید و تحقیر دانشجویان موارد شایعی هستند که میتوانند عوارضی هم برای دانشجویان و هم برای بیماران به دنبال داشته باشند. نکته اینجاست که زمانی که دانشجویان چنین موارد و مشکلاتی را مطرح نمیکنند، این خطر را خواهد داشت که چنین مواردی را مجاز میدانند و در آینده ممکن است مرتکب رفتارهای غیر حرفه ای شوند.
از آنجایی که حرفه‏ای‏گری گوهر و ماهیت ارتباط بین بیمار و دندانپزشک می‏باشد و با در نظر گرفتن تهدیدهای موجود بر سر راه حرفه ای گری در پزشکی و لزوم مقابله با این تهدیدها برای حفظ استانداردهای حرفه ای گری، دانشگاه های علوم پزشکی مسئولیت بزرگتری در قبال جامعه به عهده خواهند داشت که اطمینان حاصل کنند نسل آینده دندانپزشکان از توان کافی برای مقابله با این تهدیدات برخوردار هستند. دانشکده های دندانپزشکی موظف هستند که اطمینان حاصل کنند برنامه های آموزشی طراحی شده آنان، به طور آشکاری در پرورش و ایجاد ویژگی های حرفه ای گری در دانشجویان نقش دارد. به عبارت دیگر، پرورش ویژگی های حرفه ای گری باید جزو اهداف آموزشی دانشکده دندانپزشکی قرار گیرد.
در راستای رسیدن به این اهداف، بررسی و ارزیابی پایه‏ای درک دانشجویان از مفهوم حرفه‏‏ای‏گری یک قدم اساسی محسوب می‏گردد. ارزشیابی حرفه‏ای‏گری میتواند علاوه بر نقشی که در شناسایی افراد مستعد از نظر بروز رفتارهای غیرحرفه‏ای در آینده داشته باشد، نقش مهمی در آموزش حرفه‏ای‏گری بازی کند. برخی روش‏های ارزشیابی مورد استفاده در مطالعات عبارتند از خودارزشیابی، ارزشیابی توسط یاران آموزشی، ارزشیابی توسط مشاهده رفتار و غیره. در این مطالعه شیوه‏ی خود ارزشیابی به وسیله پرسشنامه انجمن آموزش دندانپزشکی آمریکا برگزیده شد. بنابراین همانگونه که در بالا ذکر گردید با توجه به اهمیت دانشکده های دندانپزشکی در شکل‏گیری شخصیت حرفه‏ای‏گری، نتایج به دست آمده از این مطالعه می تواند به عنوان معیار مورد اعتمادی از وضعیت میزان آگاهی و درک دانشجویان از حرفه‏ای‏گری باشد و ضمنا می تواند در برنامه ریزی های آموزشی دانشجویان و دستیاران، اصلاحاتی را در جهت ارتقای حرفه‏ای‏گری در حیطه های نظری و کاربرد بالینی منجر گردد.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

اهداف و فرضیات

الف) هدف کلی:
مقایسه مفهوم حرفه‏ای‏گری در دندانپزشکی از نظر دانشجویان سال‏های مختلف دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد
ب) اهداف اختصاصی:
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال اول دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال دوم دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال سوم دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال چهارم دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال پنجم دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال ششم دندانپزشکی
تعیین رابطه مفهوم کلی حرفه ای گری با جنسیت
تعیین رابطه مفهوم کلی حرفه ای گری با بومی یا غیر بومی بودن
ج) اهداف کاربردی:
وضعیت فعلی رشد حرفه ای‏گری در دانشجویان مشخص و برای آن برنامه ریزی خواهد شد.

سوالات و فرضیات پژوهش:

دانشجویان سال اول چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال دوم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال سوم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال چهارم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال پنجم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال ششم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
آیا دانشجویان دختر و پسر درک متفاوتی از حرفه ای‏گری در ذهن دارند؟
آیا دانشجویان بومی و غیر بومی درک متفاوتی از حرفه ای‏گری در ذهن دارند؟

فصل دوم:

روش کار

نوع مطالعه:

این مطالعه از نوع توصیفی مقطعی (cross sectional) می باشد.

حجم نمونه:

کلیه دانشجویانی که در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ مشغول به تحصیل در دانشکده دندانپزشکی مشهد بودند و معیارهای مطالعه را دارا بودند وارد مطالعه شدند.

زمان و مکان اجرای تحقیق:

این تحقیق در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱ در دانشکده دندانپزشکی مشهد انجام گرفت.

روش نمونه گیری:

نمونه گیری به صورت سرشماری انجام گرفت.

معیار های ورود و خروج مطالعه:

معیار های ورود:
دانشجوی دندانپزشکی، دانشکده دندانپزشکی مشهد- دوره عمومی- سال اول تا ششم
معیار های خروج:
دانشجویان مهمان و انتقالی، دانشجویانی که تمایلی به شرکت در طرح و پر کردن پرسشنامه ندارند.

روش جمع آوری داده ها:

اطلاعات بدست آمده از طریق پرسشنامه و به روش میدانی ثبت شد.

جمعیت مورد مطالعه:

جامعه آماری دانشجویان سال اول تا ششم دندانپزشکی دانشکده دندانپزشکی مشهد بودند که معیارهای ورود مطالعه را داشتند .

روش پژوهش:

این مطالعه با بهره گرفتن از ابزار ADEA بر روی کلیه دانشجویان سال های اول تا ششم دندانپزشکی دوره عمومی دانشکده دندانپزشکی مشهد که معیارهای ورود مطالعه را دارند انجام شد. ابزار ADEA پرسشنامه ای جهت ارزیابی حرفه‏ای‏گری در دندانپزشکی است که توسط “انجمن آموزش دندانپزشکی آمریکا” طراحی گشته است. این پرسشنامه شامل ۶ بخش و ۷۷ سوال می باشد(پیوست دوم) که به ترتیب عبارتند از: صلاحیت(۱۴ سوال)، عدالت(۱۲سوال)، صداقت(۸سوال)، مسئولیت پذیری(۱۳سوال)، احترام(۱۷سوال) و تمایل به خدمت(۱۲سوال). این پرسشنامه پس از ترجمه، ویرایش و باز ترجمه جهت بررسی روایی محتوا و روایی صوری به ۱۰تن از اساتید صاحب نظر حرفه‏ای‏گری در دانشگاه علوم پزشکی مشهد ارائه گردید. پس از بررسی و اعمال نظرات، ۱ سوال از قسمت صلاحیت، ۵ سوال از قسمت عدالت، ۵سوال از قسمت مسئولیت پذیری، ۵سوال از قسمت احترام و ۴ سوال از قسمت تمایل به خدمت حذف گردید طوری که در مجموع ۵۶ سوال برای انجام این طرح انتخاب گردید. پس از اصلاح پرسشنامه به علت حذف تعدادی سوال پایایی آن نیز با انجام یک مطالعه پایلوت یا اولیه با شاخص آلفای کرونباخ ۸۳/۰مورد تأیید قرار گرفت. پس از بررسی و مشورت با اساتید آمار گروه آموزش پزشکی نحوه‏ی پاسخ به سوال ها به شکل اصلاح شده‏ی لیکرت طراحی گردید طوری که به هر سوال از ۱ تا ۱۰ نمره داده می شود(پیوست یک).
سپس با تعیین وقت قبلی و هماهنگی با اساتید مربوطه پرسشنامه ها به صورت جداگانه در هر کلاس توزیع گردیده و پس از توضیح اهداف پژوهش به دانشجویان ۳۰دقیقه وقت به آنها داده شد تا به سوالات پاسخ دهند. سپس پرسشنامه ها جمع‏آوری گردید و اطلاعات وارد SPSS نسخه ۱۶شد.

جدول متغیرها :

– جدول متغیرها :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نام متغیر	نقش	نوع	مقیاس	تعریف کاربردی	واحد اندازه گیری
حرفه ای گری	وابسته	کمی	نسبتی		نمره حاصل از پرسشنامه
سال تحصیل	مستقل	کیفی	رتبه ای	سال۱،سال۲،سال۳،سال۴،سال۵،سال۶	سال
محل سکونت	زمینه	کیفی	اسمی	بومی، غیر بومی	…………..
جنس	زمینه	کیفی	اسمی		مرد/ زن
تفاوتهای فردی	مداخله گر	کیفی	اسمی		قابل کنترل نیست
ویژگی‏های روانی	مداخله گر	کیفی	اسمی		قابل کنترل نیست
علاقه و انگیزه	مداخله گر	کیفی	اسمی		قابل کنترل نیست

روش تجزیه و تحلیل داده ها و بررسی آماری:

 جهت تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS نسخه ی ۱۶ استفاده شد. سطح معنی داری در این مطالعه ۵% در نظرگرفته شده است و بررسی نرمالیته توزیع داده ها با بهره گرفتن از آزمون آماری کلوموگروف اسمیرنف انجام گردید. به منظور توصیف داده های کمی از شاخص های میانگین و انحراف معیار و از شاخص فراوانی برای داده های کیفی استفاده گردید. در راستای مقایسه ی متغییرهای مطالعه در گروه‏های مختلف از آزمون ANOVA و Tukey HSD استفاده شد.

ملاحظات اخلاقی:

در راستای رعایت اخلاق در پژوهش، مطالعه برای دانشجویان توضیح داده شد، افراد شرکت کننده در مطالعه، ملزم به ذکر نام و مشخصات فردی خود نبودند و فقط در صورت موافقت ایشان مبنی بر تمایل به شرکت در مطالعه، پرسشنامه ی مورد نظر، در اختیارشان قرار می گرفت

ضمائم:

نمونه ای از پرسشنامه ی ADEA و پرسشنامه استاندارد شده در قسما پیوست آورده شده است.

فصل سوم:

نـتـایـج
اطلاعات گردآوری شده جهت این پژوهش در دو بخش اراِئه می‏شود:
مشخصات فردی که طی جداول ۱-۳ تا ۴-۳ ارائه شده اند.
اطلاعات مربوط به متغییر پژوهش که طی جداول ۵-۳ تا ۱۳-۳ ارائه شده اند.
نظر به اینکه پژوهش به منظور بررسی ارتباط بین سنوات تحصیلی و میزان حرفه‏ای‏گری دانشجویان دندانپزشکی انجام شده است، جهت آزمون فرضیات پژوهش و دستیابی به اهداف، در این فصل داده های کمی و کیفی به صورت جدول در آمده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

اطلاعات دموگرافیک و کلی

 

توزیع سنی

جدول (۱-۳): توزیع فراوانی نسبی و مطلق سن در دانشجویان دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جمع		بیشتر از ۲۵		۲۵-۲۲		۲۱-۱۸		سن (سال)
درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد
۱۰۰	۳۰۰	۳۳/۰	۱	۶/۴۸	۱۴۶	۵۱	۱۵۳	فراوانی
میانگین = ۴۸/۲۱ انحراف معیار = ۶۴/۱

بیش از نیمی از افراد شرکت کننده در مطالعه (۵۱%) در سن۲۱-۱۸ سال قرار گرفته اند و میانگین سنی آنها ۴۸/۲۱ سال با انحراف معیار ۶۴/۱ می‏باشد. ضمنا ۶/۴۸% در گروه سنی ۲۵-۲۲ سال قرار گرفته و تنها یک نفر بیش از ۲۵ سال سن داشته است.

فراوانی جنسیت

جدول(۲-۳): توزیع فراوانی نسبی و مطلق جنسیت در دانشجویان دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جمع		زن		مرد		جنسیت
درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد
۱۰۰	۳۰۰	۳/۴۶	۱۳۹	۷/۵۳	۱۶۱	فراوانی

در این مطالعه ۱۳۹ نفر زن (۴۶٫۳%) و ۱۶۱ نفر مرد (۵۳٫۷%) شرکت کردند.

توزیع فراوانی بومی یا غیر بومی بودن

جدول( ۳-۳): توزیع فراوانی نسبی و مطلق بومی بودن در دانشجویان دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جمع		غیر بومی		بومی		بومی بودن
درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد
۱۰۰	۳۰۰	۳/۳۴	۱۰۳	۷/۶۵	۱۹۷	فراوانی

اکثر افراد شرکت کننده در این مطالعه (۷/۶۵%) بومی شهر مشهد و تنها ۳/۳۴% غیر بومی بودند.

توزیع فراوانی دانشجویان در سال‏های تحصیلی مختلف

جدول (۴-۳): توزیع فراوانی نسبی و مطلق دانشجویان سالهای مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	فراوانی مطلق	فراوانی نسبی
اول	۵۲	۳۳/۱۷
دوم	۵۵	۳۳/۱۸
سوم	۵۲	۳۳/۱۷
چهارم	۴۴	۶۶/۱۶
پنجم	۵۳	۶۶/۱۷
ششم	۴۴	۶۶/۱۶

دانشجویان سال دوم با ۳۳/۱۸ % بیشترین و دانشجویان سال چهار و شش با ۶۶/۱۶% کمترین افراد شرکت کننده در مطالعه بودند.

بررسی پاسخ دانشجویان به پرسشنامه مطالعه‏ی حاضر

 

مقایسه نمرات حاصل از پاسخ به پرسشنامه به تفکیک سال تحصیلی

جدول (۵-۳) : مقایسه نمرات حرفه‏ای‏گری دانشجویان سالهای مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه	ششم	پنجم	چهارم	سوم	دوم	اول	سال تحصیلی
F=4/53 P=0/001 بین سال اول و ششم	۰۴/۳۳۵	۷۹/۳۷۰	۱۱/۳۶۸	۸۶/۳۴۱	۴۳/۳۵۳	۶۹/۳۹۲	میانگین
F=3/27 P=0/002 بین سال اول و سوم	۰۵/۷۶	۸۷/۶۵	۵۸/۵۵	۳۷/۷۲	۱۱/۷۶	۱۲/۷۱	انحراف معیار

بیشترین میانگین مربوط به ورودی سال ۹۱ می‏‏باشد که البته مقدار آن تنها نسبت به ورودی های ۸۶ و ۸۹ به صورت آماری معنی دار می باشد. و نسبت به سایر ورودی ها اگر چه میانگین بیشتری دارد اما از نظر آماری معنی دار نیست.

مقایسه نمرات اجزای حرفه‏ای‏گری

در این قسمت نمرات اجزای حرفه‏ای‏گری دانشجویان در هر زیر گروه از سوالات که به ترتیب عبارتند از : “صلاحیت، عدالت، صداقت، مسئولیت پذیری، احترام و تمایل به خدمت” در سالهای تحصیلی مختلف مورد مقایسه قرار میگیرد.
جدول (۶-۳): مقایسه نمره “صلاحیت” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه	ششم	پنجم	چهارم	سوم	دوم	اول	سال تحصیلی
F=2/75 P=0/01	۱۳/۷۵	۱۱/۸۶	۰۰/۷۶	۱۱/۷۵	۵۸/۸۱	۱۳/۷۵	میانگین
	۲۲/۱۷	۳۴/۱۸	۸۲/۱۳	۲۸/۱۸	۸۳/۱۹	۴۰/۲۳	انحراف معیار

دانشجویان ورودی ۸۷ بیشترین و دانشجویان ورودی ۸۹ کمترین میانگین نمره را در زمینه صلاحیت کسب کردند که این اختلاف از لحاظ آماری معنی دار می‏باشد. همچنین اختلاف بین میانگین نمره صلاحیت بین ورودیهای ۸۶ با ۸۷ نیز معنی دار است و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.
جدول (۷-۳): مقایسه نمره “عدالت” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه	ششم	پنجم	چهارم	سوم	دوم	اول	سال تحصیلی
F=2/48 P=0/03	۵۹/۳۸	۶۶/۴۲	۲۰/۳۸	۷۳/۳۹	۵۰/۴۱	۳۲/۴۵	میانگین
	۴۵/۱۲	۲۴/۱۳	۹۰/۱۰	۱۱/۱۱	۷۱/۱۱	۷۷/۱۲	انحراف معیار

میانگین نمره “عدالت” در ورودی‏های سال ۸۸ کمترین و در ورودی‏های سال ۹۱ دارای بیشترین مقدار می باشد که این اختلاف معنی دار می باشد و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.
جدول (۸-۳): مقایسه نمره “صداقت” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	اول	دوم	سوم	چهارم	پنجم	ششم	نتیجه
میانگین	۱۵/۶۱	۶۳/۵۳	۳۴/۵۲	۰۴/۵۸	۰۱/۵۴	۰۴/۵۰	F=4/13 P=0/001
انحراف معیار	۷۱/۱۳	۶۴/۱۴	۷۱/۱۳	۸۹/۱۰	۴۲/۱۴	۱۴/۱۵

میانگین نمره “صداقت” در ورودی‏های سال ۸۶ کمترین و در ورودی‏های سال ۹۱ دارای بیشترین مقدار می باشد که این اختلاف معنی دار می باشد همچنین مقایسات بین ورودی سال‏های ۸۸ و ۸۶ و مقایسه بین ورودی سال‏های ۸۹ و۹۱ نیز معنی دار می باشد ولی سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.
جدول (۹-۳): مقایسه نمره “مسئولیت‏پذیری” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	اول	دوم	سوم	چهارم	پنجم	ششم	نتیجه
میانگین	۵۹/۵۷	۷۲/۴۹	۷۳/۴۹	۷۷/۵۴	۷۷/۵۲	۵۶/۴۸	F= 3/43 P=0/005
انحراف معیار	۱۳/۱۳	۳۲/۱۵	۲۵/۱۲	۹۱/۹	۸۰/۱۳	۶۰/۱۴

میانگین نمره “مسئولیت‏پذیری” در ورودی‏های سال ۹۱ بطور معنی داری بیشتر از ورودی‏های سال‏های ۸۶،۸۹ و ۹۰ می باشد و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.
جدول (۱۰-۳): مقایسه نمره “احترام” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	اول	دوم	سوم	چهارم	پنجم	ششم	نتیجه
میانگین	۳۰/۷۶	۵۰/۷۵	۳۱/۸۵	۲۸/۸۰	۲۵/۷۴	۵۹/۵۷	F=6/39 P<0/001
انحراف معیار	۲۸/۲۰	۱۵/۱۹	۱۰/۱۴	۹۸/۱۹	۲۳/۲۰	۱۳/۱۳

میانگین نمره “احترام” در ورودی‏های سال ۹۱ بطور معنی داری بیشتر از سایر ورودی‏ها به غیر از ورودی ۸۸ می باشد. همچنین میانگین این متغیر در ورودی‏های سال ۸۸ بطور معنی داری بیشتر از ورودی ۸۶ بود و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی‏دار نیست.
جدول (۱۱-۳): مقایسه نمره “تمایل به خدمت” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	اول	دوم	سوم	چهارم	پنجم	ششم	نتیجه
میانگین	۴۵/۴۸	۹۴/۵۴	۷۷/۵۵	۴۴/۴۹	۶۷/۵۰	۰۳/۵۸	F= 3/56 P=0/004
انحراف معیار	۱۳/۱۴	۳۶/۱۴	۹۹/۱۵	۷۴/۱۰	۷۰/۱۵	۶۶/۱۴

میانگین نمره “تمایل به خدمت”در ورودی‏های سال ۹۱ بطور معنی‏داری بیشتر از ورودی‏های سال‏های ۸۶،۸۹ می باشد و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.

بررسی ارتباط نتایج حاصله با متغیرهای وابسته

 

1. ارتباط با جنسیت:

جدول۱۲-۳: مقایسه نمره اجزای حرفه‏ای‏گری در دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بر حسب جنسیت در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه آزمون T	انحراف معیار	میانگین	تعداد	جنسیت	اجزای حرفه‏ای‏گری
T=1/30 P=0/195	۱۸/۵۶ ۱۹/۵۸	۷۷/۵۶ ۸۰/۴۴	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	صلاحیت
T=1/21 P=0/229	۱۲/۲۶ ۱۲/۱۸	۴۰/۲۳ ۴۱/۹۴	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	عدالت
T=3/28 P=0/001	۱۴/۴۰ ۱۳/۶۴	۵۲/۰۵ ۵۷/۳۶	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	صداقت
T=1/57 P=0/117	۱۳/۵۳ ۱۳/۶۴	۵۰/۸۷ ۵۳/۳۴	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	مسئولیت پذیری
T=0/69 P=0/493	۱۹/۶۵ ۱۹/۱۲	۷۹/۶۴ ۸۱/۱۸	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	احترام
T=1/21 P=0/228	۱۵/۰۱ ۱۴/۵۰	۵۱/۸۰ ۵۳/۸۶	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	تمایل به خدمت

طبق نتایح به دست آمده نمره کلی دانشجویان دختر با پسر تفاوت معنی داری نداشت. با این حال دانشجویان پسر تنها در زمینه “صداقت” نسبت به دانشجویان دختر نمره بیشتری کسب کردند. (p=0/001)

1. ارتباط با محل زندگی:

جدول۱۳-۳: مقایسه نمره اجزای حرفه‏ای‏گری در دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بر حسب بومی بودن در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه آزمون T	انحراف معیار	میانگین	تعداد	محل زندگی	اجزای حرفه‏ای‏گری
T=0/28 P=0/782	۱۹/۱۸ ۱۹/۱۴	۷۹/۳۳ ۷۸/۶۸	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	صلاحیت
T=0/186 P=0/852	۱۲/۰۷ ۱۲/۵۸	۴۱/۲۴ ۴۰/۹۷	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	عدالت
T=2/78 P=0/006	۱۴/۳۱ ۱۳/۵۸	۵۶/۵۳ ۵۱/۷۷	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	صداقت
T=0/549 P=0/583	۱۳/۷۸ ۱۳/۳۵	۵۲/۵۱ ۵۱/۶۰	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	مسئولیت پذیری
T=1/12 P=0/262	۱۹/۸۷ ۱۸/۲۸	۸۱/۳۸ ۷۸/۷۳	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	احترام
T=0/75 P=0/454	۱۵/۴۷ ۱۳/۳۱	۵۳/۳۷ ۵۲/۰۲	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	تمایل به خدمت

دانشجویان بومی در زمینه ی صداقت به طور معنی داری نمره بیشتری از افراد غیر بومی کسب کردند. اما در سایر زمینه ها تفاوت معنی داری بین دو گروه بومی و غیر بومی مشاهده نشد.

فصل چهارم:

بحث و نتیجه گیری
در پژوهش حاضر میزان حرفه‏ای‏گری و اجزائ آن در دانشجویان سالهای مختلف با ابزار ADEA مورد سنجش قرار گرفت و امتیازات کسب شده در سالهای مختلف با هم مقایسه گردید.
از نظر مشخصات فردی، میانگین سنی ۶۴/۲ ± ۴۸/۲۱ سال که بیش از نیمی از آنان (۵۱%) در گروه سنی ۲۱-۱۸ سال قرار داشتند. ۶/۴۸% بین ۲۵-۲۲ سال قرار داشته و تنها یک نفر بالاتر از ۲۵ سال بود(جدول ۱-۳). ۷/۵۳% از واحدهای پژوهش مذکر و ۳/۴۶% مونث بودند(جدول۲-۳). غالب نمونه ها (۷/۶۵%) بومی شهرستان مشهد بودند و بقیه (۳/۳۴%) در شهرهایی به جز مشهد زندگی میکردند(جدول ۳-۳).
از میان ۳۰۰ دانشجوی شرکت کننده در پژوهش ۵۲ نفر(۳۳/۱۷%) در سال اول، ۵۵ نفر (۳۳/۱۸%) در سال دوم، ۵۲ نفر (۳۳/۱۷%) در سال سوم، ۴۴ نفر(۶۶/۱۶) در سال چهارم، ۵۳ نفر(۶۶/۱۷%) در سال پنجم، ۴۴ نفر(۶۶/۱۶%) در سال ششم مشغول به تحصیل بودند(جدول ۴-۳). بنابراین تعداد دانشجویان در هر ورودی تقریبا همسان است.
همانطور که در جدول (۵-۳) ملاحظه میشود میانگین نمره حرفه‏ای‏گری در سالهای مختلف آمده است. با توجه به جدول مشاهده می‏شود که میانگین نمره حرفه‏ای‏گری در دانشجویان سال اول ۶۹/۳۹۲ (انحراف معیار ۱۲/۷۱)، سال دوم ۴۳/۳۵۳ (انحراف معیار ۱۱/۷۶)، سال سوم ۸۶/۳۴۱ (انحراف معیار ۳۷/۷۲)، سال چهارم ۱۱/۳۶۸ (انحراف معیار ۵۸/۵۵)، سال پنجم ۷۹/۳۷۰ (انحراف معیار ۸۷/۶۵)، سال ششم ۰۴/۳۳۵ (انحراف معیار ۰۵/۷۶) می‏باشد. مقایسه میزان نمره حرفه‏ای‏گری در دانشجویان سال‏های مختلف، با بهره گرفتن از آزمون آنالیز واریانس، نشان داد که بین میزان نمره‏ حرفه‏ای‏گری بین دانشجویان سال اول و سال ششم و چهارم تفاوت معنی داری وجود دارد(P= 0/001 و F= 4/53). بنابراین بیشترین نمره حرفه‏ای‏گری مربوط به دانشجویان سال اول و کمترین نمره مربوط به دانشجویان سال آخر می باشد همانطور که ذکر گردید این تفاوت از نظر آماری معنی دار است. در مقایسه نتایج پژوهش حاضر با پژوهش‏های دیگر مطالعاتی مشابه و مخالف بدست آمد. در مطالعه‏ای که توسط گیلبرت (۱۹۷۰) در دانشکده‏ی دندانپزشکی جورجیا انجام شد نتایج مشابهی با نتایج مطالعه‏ی حاضر بدست آمد. گیلبرت مطالعه‏ی خود را به گونه ای طراحی کرد که تاثیر دانشکده، اساتید و دیگر دانشجویان بر “اعتقادات حرفه‏ای” دانشجویان سال اول را بررسی کند. او توسط پرسشنامه ای در بدو ورود دانشجویان به دانشگاه، در میانه سال تحصیلی اول و در انتهای سال اول اعتقادات دانشجویان را سنجید. گیلبرت نشان داد که اولا دانشجویان تازه وارد دارای سطح بالایی از حرفه‏‏ای‏گری بودند که این امر مطابق با یافته های مطالعه حاضر است. ثانیا اعتقادات دانشجویان به تدریج به سمت اعتقادات دانشکده و اساتید تغییر یافت(۲۸).
او نتیجه گرفت که فاکتورهای پیش از ورود به دانشگاه در درجه نسبتا بالای حرفه‏‏ای‏گری در دانشجویان سال اول مهم و قابل توجه میباشد. ازجمله این فاکتورها زمان تصمیم‏ گیری افراد برای دندانپزشک شدن میباشد. اکثر افراد چندین سال قبل از ورود به دانشگاه و در دوران دبیرستان این تصمیم را گرفته اند. بنابراین قبل از دندانپزشک شدن زمان زیادی در دست داشته اند تا در مورد شغل و حرفه‏ی آینده خود فکر کنند.
تاثیر “دندانپزشک خانواده” فاکتور مهم دیگری است همانطور که در مطالعه‏ی گیلبرت به عنوان موثرترین فرد در تصمیم افراد در دندانپزشک شدن گزارش گردید(۲۸). کسب اطلاعات در مورد حرفه دندانپزشکی قبل از وارد شدن به دانشگاه تاثیر بسزایی در تصور حرفه‏‏ای‏گری افراد در بدو ورود به دانشگاه دارد.
عامل سومی که حائز اهمیت میباشد “پرستیژ و شان و منزلت” حرفه دندانپزشکی است. جایگاه بالایی که این حرفه در اکثر جوامع دارا میباشد سبب کسب توجه بیشتر به آن و در نتیجه سطح بالاتری از اطلاعات در مورد این حرفه در بین عموم مردم گشته است.
بنابراین تصمیم اولیه و زود هنگام برای دندانپزشک شدن، تاثیر دندانپزشک خانواده و پرستیژ حرفه دندانپزشکی در کنار روحیه ایده آل خواهانه‏ی افراد در سن ورود به دانشگاه همه از عواملی است که میتواند سطح بالای حرفه ای گری در دانشجویان سال اول را توضیح دهد.
موضوع دیگری که نباید از آن غفلت کرد تفاوت بین رفتارهای آکادمیک با رفتارهای مهارتی و حرفه‏ای‏گری است. نکته اینجاست که اکثر آزمون های ورودی با سنجش سطح دانش، پیش بینی کننده رفتارهای اکادمیک است(۴۴) بنابراین دانشجویان سالهای اول و دوم که در مرحله قبل از آزمون علوم پایه قرار گرفته اند در مرحله رفتارهای آکادمیک قرار گرفته و هنوز به مرحله رفتارهای مهارتی و حرفه‏ای‏گری نرسیده اند. این امر بیانگر این موضوع است که کسب “نمره” بالاتر حرفه‏ای‏گری توسط دانشجویان سال اول حتما به معنای بیشتر حرفه‏ای‏گر بودن آنها نیست بلکه احتمال دارد فقط نتیجه ایده‏ی ذهن دانشجویان بوده و غیر واقعی باشد چراکه این دانشجویان به علت عدم تجربه کافی ممکن است درک “واقعی” از رفتارهای مهارتی و حرفه‏ای‏گری نداشته باشند.
طبق مطالعه چمبرلین[۴۰] (۲۰۰۵)متغییرهای شخصیتی هم در پیش بینی عملکرد آکادمیک دانشجویان سال ۱ و ۲ و نیز در رفتارهای حرفه‏ای‏گری موثر است(۳۳)
همانطور که ذکر گردید طبق نتایج این پژوهش دانشجویان اینترن نسبت به سایر دانشجویان به صورت معنی داری نمره کمتری را کسب کردند. این نتایج مشابه با مطالعه کواران تیلی[۴۱] (۱۹۶۱) میباشد که گزارش داد در طی ۴ سال دوران دانشجویی اعتقادات حرفه ای گرانه دانشجویان دندانپزشکی به تدریج از چشم انداز دانشگاه دور میشود(۴۵).
با این حال نتایج مطالعه ما با مطالعه مرتون<sup
>[۴۲] در خصوص روند کاهشی سطح حرفه‏ای‏گری طی افزایش سطح تحصیلی متفاوت است. مرتون بر خلاف نتایج مطالعه حاضر نشان داد که هویت حرفه‏ای‏گرای دانشجویان طی دوره ی آکادمیک روندی تکاملی و رو به رشد دارد(۴۶).
بکر[۴۳] و همکاران هم در مطالعه خود نشان دادند که اعتقادات دانشجویان طی دوره ی دانشجویی چندین بار مورد تغییر و تحول قرار میگیرد اما بر خلاف نظر مرتور، بکر تصریح کرد که تغییر هویت حرفه‏ای‏گری دانشجویان ضرورتا یک روند تکاملی ندارد همچنان که در مطالعه ی ایشان “مردان سفیدپوست” کمتر روند تکاملی در حرفه ای گری را نشان دادند(۴۷). این نظر بکر با نتایج مطالعه ما هماهنگ می باشد.
پوریر[۴۴] (۲۰۱۰) در بررسی تغییرات حرفه‏‏ای‏گری در دانشجویان داروسازی طی دوره تحصیلی نشان داد که حرفه‏ای‏گری از سال اول تا چهارم به صورت معنی داری پیشرفت میکند. پوریور این رشد را به برنامه های آموزشی دانشگاه ایلینویز در زمینه حرفه‏‏ای‏گری نسبت داد. پوریر همچنین تصریح کرد که بازخوردهای متعدد فردی دانشجویان طی دوره تحصیل میتواند سبب یادگیری دانشجویان در پذیرش مسئولیت اشتباهات خود و بدنبال آن پیشرفت حرفه‏‏ای‏گری گردد(۴۸). مقایسه نتایج پژوهش حاضر با این مطالعه نشان دهنده این مطلب است که مسئولین دانشکده ما نیازمند بازنگری در برنامه های آموزشی و گنجاندن هر چه بیشتر فعالیت های حرفه‏‏ای‏گری در کوریکولوم آموزشی دانشجویان می‏باشند.
در این پژوهش نه تنها نمره کل حرفه‏ای‏گری مورد بررسی قرار گرفت بلکه اجزای حرفه‏ای‏گری نیز توسط آزمون واریانس تجزیه و تحلیل گردید. نتایج نشان می‏دهد که بین صلاحیت (P= 0/019 و F= 2/75 )، عدالت (P= 0/032 و F= 2/48)، صداقت (P= 0/001 و F= 4/13)، مسئولیت پذیری (P= 0/005 و F= 3/43)، احترام (P<0/001 و F= 6/39) و تمایل به خدمت (P= 0/004 و F= 3/56) در دانشجویان سال‏های مختلف تفاوت معنی داری وجود دارد( جداول ۶-۳ تا ۱۱-۳ ).
یافته های این تحقیق نشان داد که دانشجویان سال ۵ و ۶ بیشترین نمره را در زمینه “مهارت و صلاحیت” کسب کردند و دانشجویان ورودی سالهای اول، دوم، سوم و چهارم بیشترین نمره را در زمینه “احترام” کسب کردند. کمترین نمره در کل دانشجویان مربوط به “عدالت” بود. همچنین دانشجویان اینترن به جز عدالت در زمینه تمایل به خدمت نیز به طور معنی داری نمره کمتری کسب کردند.
کسب نمره بالا در زمینه مهارت در دانشجویان سال پنجم و ششم به علت ۴-۳ سال تجربه در کلینیک دندانپزشکی طی دوره تحصیل کاملا منطقی است اما نمره پایین در زمینه عدالت و تمایل به خدمت قابل تامل است. احتمال مشاهده رفتارهای غیر عادلانه از سوی اساتید، کارکنان یا دیگر دانشجویان و یا احتمال وجود سیاست های غیر عادلانه در دانشگاه ممکن است توضیحی برای کاهش نمره عدالت در دانشجویان اینترن محسوب شود. همچنین عدم تمایل به خدمت در دانشجویان سال آخر ممکن است به علت انگیزه ابتدایی افراد در انتخاب شغل خود باشد. ورود به حرفه دندانپزشکی با انگیزه صرفا مالی سبب تضعیف روحیه حرفه‏ای‏گری شده تمایل افراد برای خدمت رسانی را کاهش می‏دهد.
مطالعه ای توسط کراسلی در سال ۲۰۰۲ بر روی انگیزه دانشجویان دندانپزشکی از انتخاب شغل خود انجام شد. در این مطالعه که بر روی ۸۰ دانشجوی پزشکی و ۸۰ دانشجوی دندانپزشکی انجام شد دانشجویان دندانپزشکی بیشتر بوسیله‏ی شان و مقام، درآمد بالا و طبیعت حرفه‏ی خود انگیزه یافته و تشویق می شوند در حالی که دانشجویان پزشکی به طور معنی داری بیشتر از دانشجویان دندانپزشکی به وسیله‏ی “نوع دوستی و اشتیاق به عمل” تشویق می‏شوند(۲۹).
در مطالعه ای مشابه تحقیق حاضر که توسط سوئن چان[۴۵] (۲۰۰۷) به بررسی درک و مفهوم حرفه ای گری از نظر دانشجویان پزشکی تایوان انجام شد ۳ ویژگی که دانشجویان بیشترین نمره اهمیت را به آن دادند عبارت بود از: پاسخگویی به بیماران، احترام به بیماران و خانواده های ایشان و صداقت و دوراندیشی. در این مطالعه کمترین نمره به تحمل شرایط غیرقایل اجتناب در شرایطی که بیمار در خطر است اطلاق گردید.
همانطور که مشاهده میشود نتایج این مقاله از جهت کسب بیشترین نمره در زمینه “احترام” هماهنگ با مطالعه حاضر است. اما پرسشنامه ای که سوئن چان استفاده کرده بود براساس تعریف پزشکی داخلی بورد آمریکا از حرفه‏ای‏گری می باشد. طبق این تعریف حرفه‏ای‏گری دارای ۸ ویژگی شامل نوع دوستی، پاسخگویی، ارجمندی، وظیفه مداری، خدمت، شرافت، صداقت و احترام به دیگران بود در حالی که در مطالعه ی حاضر همانطور که ذکر گردید جهت بررسی حرفه‏ای‏گری از ابزار ADEA که در سال ۲۰۰۹ توسط انجمن آموزش دندانپزشکی آمریکا منتشر شد استفاده گردید.
در واقع این پژوهش از حیث استفاده از ابزار ADEA منحصر به فرد می‏باشد. ولوسکی[۴۶] (۲۰۰۵) بر اساس مقالات منتشر شده در مجلات مختلف گزارش داد که یک سوم تمام ابزارهایی که جهت بررسی حرفه‏ای‏گری استفاده میشود بر موضوعات اخلاقی و وجدانی متمرکز است(۴۹). اما مطالعات در زمینه بررسی اعتقادات دندانپزشکان نسبت به حرفه‏ای‏گری بسیار کم است. با این حال گالاکر (۲۰۰۹) در مطالعه ای با عنوان “حرفه‏ای‏گری در دندانپزشکی، تعریف و بحث” به طور مفصل به ذکر تعاریف موجود از حرفه ای‏گری پرداخته و “اخلاقیات” را به عنوان بن مایه ی اصلی اکثر تعاریف اعلام نموده است(۳۷).
همانطور که ذکر گردید در مطالعه حاضر از تعریف یکی از بزرگترین مراکز آموزش دندانپزشکی دنیا (ADEA) استفاده نمودیم تا به موضوعات اخلاقی از دیدگاه حرفه ای توجه
کرده باشد.
لانجلا[۴۷] (۲۰۱۰) جهت ایجاد ابزاری استاندارد برای اندازه گیری ارزش‏ها و اعتقادات حرفه‏ای‏گری دانشجویان به کمک ۲۳ دانشجوی دندانپزشکی در قالب بحث های گروهی ۹۹ آیتم از ارزشهای دندانپزشکی را لیست نمودند. سپس ۴۴۹ دندانپزشک کانادایی به صورت آنلاین این ۹۹ ارزش را به ۵ دسته طبقه بندی نمودند. طبق اظهار آنجلا ۳ مورد از این آیتم‏ها که عبارتند از نوع دوستی، با وجدانی[۴۸] و وضعیت حرفه‏ای دقیقا منطبق بر ۶ ویژگی از تعریف حرفه ای‏گری ADEA می باشد. دو ویژگی دیگر که عبارتند از رضایت از شغل و کیفیت زندگی آیتم های جدیدی است که در این ابزار اضافه گشته است(۵۰).
از آنجایی که مطالعات زیادی در مورد اعتبار و پایایی پرسشنامه جدید آنجلا در دسترس نبود و نیز ۲ ویژگی جدید اضافه گشته در هیچ یک از تعاریف معتبر حرفه‏ای‏گری نیامده است در این مطالعه از آن استفاده نشده است. سؤالات طراحی شده در پرسشنامه ADEA کمک به ارزیابی و بررسی ارزش ها و ایده آل های دانشجویان در خصوص هر یک از اجزای حرفه‏ای‏گری مینماید. تمام آیتم های موجود در پرسشنامه برای حرفه‏ای‏گرا شدن دانشجویان در آینده مهم است. نتایج این مطالعه نشان داد که بعضی از دانشجویان بخصوص دانشجویان اینترن نیازمند تقویت عقاید خود نسبت به حرفه دندانپزشکی میباشند.
در پژوهش حاضر ارتباط بین مشخصات فردی و حرفه‏ای‏گری نیز مورد مطالعه قرار گرفت. تجزیه تحلیل داده ها نشان داد که بین نمره کل حرفه‏ای‏گری و جنسیت ارتباط وجود ندارد با این حال طبق جدول (۱۲-۳) تنها یکی از اجزای حرفه‏ای‏گری یعنی “صداقت” در پسران به طور معنی داری بیشتر از دختران بود (P= 0/001 و T= 3/28). همچنین بین میزان نمره کل حرفه‏ای‏گری در افراد بومی و غیر بومی تفاوت معنی داری وجود نداشت. در اینجا هم تنها متغیری که طبق جدول (۱۳-۳) بین این دو گروه به صورت معنادار متفاوت بود “صداقت” می‏باشد.(P= 0/006 و T= 2/78).
در بررسی مطالعات مختلف نتایج متفاوتی از حیث ارتباط بین متغیرهای دموگرافیک و حرفه‏ای‏گری مشاهده گردید. یکی از علل این تنوع در نتایج تعاریف متفاوتی است که از حرفه‏ای‏گری شده است. همچنین نقش زمینه‏ای فرهنگ و آداب و رسوم هر منطقه عامل مهمی است که در تفاوت حرفه‏ای‏گری بین متغییرهای وابسته تاثیرگذار است. در مطالعه چمبرلین (۲۰۰۵) بر روی ۸۷ دانشجوی دندانپزشکی بین متغیر‏های وابسته از جمله سن، جنسیت و سال تحصیلی با ویژگی های شخصیتی و حرفه‏ای‏گری همبستگی وجود داشت(۳۳). کلی[۴۹] (۲۰۱۲) نیز در بررسی اعتبار ایندکس “وجدان کاری” جهت ارزیابی حرفه‏ای‏گری در دانشجویان پزشکی بین داده های دموگرافیک و این ایندکس ارتباط آماری یافت(۴۰). با این حال پارو[۵۰] (۲۰۱۲) در مطالعه خود بر روی دانشجویان پزشکی ضمن بررسی ویژگی”همدلی” به عنوان آیتم اصلی حرفه‏ای‏گری در پزشکی تفاوت قابل توجهی را بین دانشجویان دختر و پسر نشان نداد(۵۱). همچنین رولند[۵۱] (۲۰۰۵) نشان داد که جنسیت فاکتور مهمی بر روی تصور حرفه ای گری افراد از پزشکان نبوده است(۵۲).
آندرسون[۵۲](۲۰۱۳) در مطالعه ای مشابه پژوهش حاضر به بررسی حرفه‏ای‏گری دانشجویان رشته فیزیوتراپی از طریق خودارزیابی پرداخت. در مطالعه ایشان بر خلاف مطالعه حاضر دانشجویان دختر نمره بالاتری را در زمینه صداقت کسب کردند(۴۳). شاید یک علت این تفاوت محیطی است که هر یک از این مطالعات انجام شده است. آندرسون مطالعه خود در دانشگاه میدوسترن[۵۳] در آمریکا انجام داد. تفاوت فرهنگی بین جامعه آمریکا و ایران میتواند دلیل این اختلاف باشد.
محدودیت ها
با عنایت به این نکته که پژوهش حاضر، پژوهشی مقطعی بوده است گروه های سالهای مختلف از اساتید مختلف و استراتژیهای مختلف آموزشی استفاده کرده و طبیعتا آموزش یکسانی نداشته‏اند. از سوی دیگر تفاوت‏های فردی نمونه‏ها در گروه‏های مختلف، همچنین پاسخ دهی دانشجویان به پرسشنامه ها در زمان های متفاوت و مهمتر از آن انتخاب نمونه‏ها تنها از یک دانشکده از محدودیت‏های این مطالعه بوده است که ممکن است تعمیم‏پذیری و نتایج پژوهش را تحت تاثیر قرار داده باشد.</sup

مـنـابـع

 

1. Bryan RE, Krych AJ, Carmichael SW, Viggiano TR, Pawlina W. Assessing professionalism in early medical education: experience with peer evaluation and self-evaluation in the gross anatomy course. Ann Acad Med Singapore. 2005 Sep;34(8):486-91.

منابع

2. Garret TM, Baillie, H. W., & Garret, R. M. Health care ethics: principles and

problems. 2nd ed. New Jersey: Prentice Hall; 1993.

3. Welie JVM. Do You Have a Healthy Smile? Medicine, Health Care and Philosophy. 1999;2(2): 169-80.
4. ایرانیان. ماپ. بازآفرینی پروفشنها از شبه پروفشنهای دولتی. اتیکز، نامهی مؤسسه اخلاق

پزشکی ایرانیان. ۱۳۸۶;۲(۲).

5. Morrison J, Dowie A, Cotton P, Goldie J. A medical education view on sociological perspectives on professionalism. Med Educ. 2009 Sep;43(9):824-5.
6. Association ADE. ADEA Statement on Professionalism in Dental Education. Journal of Dental Education. 2009;73(7): 860-5.
7. Frader J, Arnold R, Coulehan J, Pinkus RL, Meisel A, Schaffner K. Evolution of clinical ethics teaching at the University of Pittsburgh. Acad Med. 1989 Dec;64(12):747-50.
8. American Board of Internal Medicine (ABIM) Foundation A-AF, American College of Physicians, American Society of Internal Medicine, European Federation of Internal Medicine. Medical Professionalism in the new Millennium: a physician charter. Annals Internal Medicine,; 2002.

 

• سیاست خارجی مجموعه تجویزاتی برای روابط خارجی رسمی یک بازیگر مستقل در روابط بین الملل در راستای تأمین منافع ملی است نکته مهم آنکه در هر نظامی سیاست خارجی هر بازیگر محور اصلی روابط خارجی آن را شکل می دهد. (۷)

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

 

• سیاست خارجی شامل فرایندهای بسیار پیچیده ای است که در آن فرایندها، افراد، کارگزاران و نهادهایی صاحب نقش هستند. سیاست خارجی شامل تنظیم و اجرا و همچنین خود محصول و نتیجه تصمیمات به شمار می رود و راهنمایی است برای اقداماتی که یک دولت در ورای مرزهای خویش به منظور پیشبرد اهداف خود در رابطه با بازیگران حکومتی و غیر حکومتی به عمل می آورد. (۸)
• سیاست خارجی راهبرد و یا رشته طراحی شده عمل است که به وسیله تصمیم گیرندگان یک دولت در مقابل دیگر دولت ها و واحدهای بین المللی به منظور اهداف مشخص اعمال می شود. (۹)

 

در همین رابطه قوام استدلال می کند که هر دولتی داده های سیاست خارجی خود را در جهتی تنظیم می کند که سرانجام خواست ها و نیاز های امنیتی، اقتصادی، سیاسی و یا فرهنگی اش در کوتاه مدت و یا بلند مدت تأمین می شود. وی همچنین نقش ارزش ها را در شکل دهی و جهت گیری سیاست خارجی بسیار مهم می داند و بیان می کند که گاهی اوقات هدف های سیاست خارجی در چهارچوب یک باور و اعتقاد خاص تبیین می شود. (۱۰)
به طور کلی برای شناخت مفهوم سیاست خارجی تنها شناسایی و آشنایی با تعاریف گوناگونی که از این مفهوم می شود کافی نبوده و یک تحلیلگر سیاست خارجی و یا نظریه پرداز روابط بین الملل باید بتواند برای فهم دقیق اعمال و رفتار دولت ها در صحنه نظام بین الملل جایگاه دقیق این مفهوم نظری را در رهیافت ها و یا سطوح گوناگون مفهومی مورد شناسایی و تجزیه و تحلیل قرار دهد. در همین زمینه مروری بر تاریخچه مطالعات سیاست خارجی حاکی از آن است که می توان نظریه های سیاست خارجی را در سه رهیافت متدلوژیک کلان، خرد و میان برد تقسیم کرد. در واقع با بروز انقلاب رفتاری در دهه های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ رشته روابط بین الملل در نتیجه یک شکاف درون رشته ای به دو بخش کاملاً متمایز سیاست بین الملل و تجزیه و تحلیل سیاست خارجی با هویت هایی متمایز تقسیم شد که البته در مرکز این تقسیم بندی دولت قرار داشت. در تجزیه و تحلیل سیاست خارجی بر ویژگی های درونی آن به عنوان یک «جعبه سیاه» نگاه می شود تا رفتار دولت را بدین وسیله توضیح دهد در حالی که در سیاست بین الملل به روابط آن با دیگر دولت ها و تعاملات حاصل از آن توجه می شود تا در نهایت بتواند صفات سیستم را توضیح دهد. (۱۱)
۳-۲- بخش اول:رهیافت کلان در تجزیه و تحلیل سیاست خارجی
رهیافت کلان نظام به کل نظام بین المللی اشاره دارد. متفکرینی که نظریه هایشان در این سطح تحلیلی جای می گیرند بر مفاهیم، مفروضه ها، قضایا و حجت های تجریدی انتزاعی کلی تاکید دارند. با این معنا مرجع بررسی و تحلیل اطلاعات برای نظریه پردازان کلان نظام مبتنی بر ورودی های زمینه ساز از محیط بین المللی عوامل تعدیل کننده و صحنه های پذیرنده سیاست خارجی ناشی از کل نظام بین المللی است. این دسته از دانشمندان با نادیده گرفتن و یا کم بها دان به نقش کشور به عنوان زیر مجموعه نظام بین المللی در شکل گیری و اجرای سیاست خارجی اصالتاً توجه خود را به مسائلی چون ترکیب ساختاری قدرت معطوف می کنند. دانشمندانی چون هانس مورگنتا[۹] با دیدگاهی سنتی و چهار نظریه پرداز دیگر رفتار چون کارلوس مک کلاند[۱۰] جرج مدلسکی[۱۱] ریچارد روز کرانس[۱۲] و بالاخره مورتون کاپلان[۱۳] از جمله نظریه پردازان مشهور در این سطح به حساب می آیند. نظام های موازنه قدرت، بحران زا، بحران زدا، کشاورزی، صنعتی، متعادل، نامتعادل، و بالاخره شش مدل با توان وتوی واحدها، موازنه قدرت، دو قطبی منعطف، دو قطبی متصلب، سلسله مراتبی، نظام عالم گیر جهانی به ترتیب نتیجه کار آن ها است.
یک بررسی کلی از نظریات فوق حاکی از آن است که نظریه پردازان فوق الذکر با تکیه بر سطح نظام بین المللی اصولاً بر این مدعا پا می فشارند که شاخصه رفتاری کشورها تابع خروجی حاصل از شکل گیری در سطح کلان نظام است که به طور جبری به عنوان ورودی بر دستگاه تصمیم گیری واحد های عضو در نظام بین المللی حاکم شده و بدان سبب بر رفتار خارجی آن ها اثر می گذارد.
بنابراین کشورها در تصور این نظریه پردازان به عنوان واحدهای عضو همچون توپ های بیلیاردی محسوب می شوند که ماهیت درونی آن ها یکسان محسوب شده و لذا بر چگونگی چرخش آن ها بر روی میز بیلیارد بین المللی تأثیر سازی ندارد. بنابراین پژوهشگرانی که از این راهبرد کلان تأثیر می پذیرند در فعالیت های تحلیلی خود ضمن فراموش کردن تفاوت های موجود بین بازیگران عضو نظام بین المللی نوعی همگونی برای آنان قاتلند تمایز های موجود بین واحدها و بازیگران نظام را نادیده می گیرند و دولت های ملی را به عنوان واحد های یکدست و مشابه به حساب می آورند.
در نتیجه این فرض سنخیت و همشکلی غیر واقعی در مدل های آنان نقش نظام های ارزشی و پویش های داخلی بازیگران در رفتار سیاست خارجی شان ثانویه و ناچیز محسوب می شود. بنابراین در این مدل ها وجود نوعی سلطه جبری نظام بر روند سیاست گذاری کشورها تاکید می شود. با این دیدگاه نتیجتاً حداکثر برد طیف میدانی اقدام سیاست خارجی کشورها به داخلی سازی قواعد نظام بین المللی و قدرت انطباق آنان با فرهنگ غالب نظام محدود می شود.
در رابطه با اینکه نظام بین المللی چه تأثیراتی بر رفتار سیاست خارجی کشورها دارد می توان موارد مختلف را در قالب ۵ مقوله زیر دسته بندی نمود:
الف) تأثیر ساخت اجتماعی-فرهنگی نظام بین المللی
ب) منزلت و جایگاه کشور در نظام بین المللی
ج) ساختار قدرت در نظام بین المللی
د) قیود و محدودیت های محیطی
ه) ماهیت مبادلات مشترک داخل نظام (۱۲)
بدیهی است ماهیت موارد فوق که عمدتاً در قالب چهار چوبه نظام بین المللی قرار می گیرند زمانی می توانند مفروضه هایی متقن و با صلابتی درباره ی تأثیر عوامل فوق بر رفتار سیاست خارجی کشورها ارائه دهند که به نقش واحدهای عضو در تعدیل چگونگی مبادلات نیز بها دهند و آن را به عنوان یک محیط عملیاتی داخلی موثر به حساب آورند. به علاوه آنکه در این گونه محاسبات که عمدتاً به محیط
عملیاتی یعنی در فاز درون نهاد توجه می شود به عوامل زمینه ساز سیاست خارجی در فاز درو نداد هم توجه شود.به نظر می رسد کم توجهی به فاز درو نداد عامل موثری در خدشه دار نمودن نظریه های موجود باشد. (۱۳)
۴-۲- بخش دوم:رهیافت خرد در تجزیه و تحلیل سیاست خارجی
رهیافت خرد توجه گروهی دیگر از پژوهشگران را به خود جلب کرده است. این دسته از پژوهشگران با عنایت به تجربیات ملموس و عینی مدعی اند که وجود کشورهای مختلف الوجوه خود شاخصه ای متمایز کننده را به وجود می آورد که به طرق گوناگون بر چگونگی رفتار سیاست خارجی کشورها تأثیر می گذارد بنابراین رهیافت خرد در بطن خود به فرضیه توپ بیلیاردی متفکرین متدلوژی کلان نظام بر می خیزند. نتیجه ی این انتخاب متدلوژیک آن است که متفکرین با رهیافت خود فرض می نمایند وجود مختلف الوجوه کشورها موجب ارائه برو نداد های گوناگونی می شود که به عنوان درو نداد برای نظام بین المللی عمل می کنند. شاهد مدعای این متفکرین نه تنها وجود اقدامات تئوریکی است که مؤلفه های نظام بین المللی را به بخش جهان اول، دوم، سوم یا شمال جنوب و یا منطقه های مختلف تقسیم می کنند.
بلکه اقدامات عملی کشورهای مختلف حتی در یک منطقه جغرافیایی نیز می باشد. کشورهای عضو جامعه عرب می توانند شاهد مثال بارزی در این مورد باشند. علی رغم شباهت های بسیار ساختاری، فرهنگی و منطقه ای بین منش رفتاری کشور لیبی با اردن و یا عربستان، مصر با سوریه و یا عراق تفاوت بارزی وجود دارد.
از مقدمات فوق چنین بر می آید که نظریه پردازان رهیافت خرد معتقدند رفتار سیاست خارجی کشورها عمدتاً تابعی از عوامل و عناصر داخلی است. البته پیروان این رهیافت متدلوژیک خود چون به دو گروه عینی گرا و ذهنی گرا تقسیم می شوند. (۱۴)
بنابراین به دو وجه به مطالعات و پژوهش های خود درباره ی کشور می پردازند. دسته اول عملکرد و رفتار سیاست خارجی را تابع مقتضیات داخلی و محیط استقرار هر واحد خاص جغرافیایی به حساب می آورند. در نتیجه این دسته از متفکرین رهیافت خرد به مطالعه تأثیر نیروهای بنیادی حاکم بر سیستم سیاست خارجی کشور می پردازند. به نظر این دسته از متفکرین برای ارزیابی الگوی رفتار خارجی کشورهای عضو باید به بررسی این نیروهای بنیادی پرداخت. (جدول شماره ۱).
جدول شماره ۱-۲- بررسی منابع داخلی سیاست خارجی

 

 

 

 

توجه تصمیم گیرندگان سیاست خارجی به:
الف	عوامل محیطی به عنوان بستر تکوین و شکل گیری سیاست خارجی؛
ب	مقدورات و محذورات موجود در محیط داخلی و بیرونی؛
ج	داشتن یک نظریه محیطی مناسب در اتخاذ تصمیم های سیاست خارجی؛
د	تطابق میان محیط روان شناختی و محیط عملیاتی در فرایند تصمیم گیری ها؛
نظریه خانم و آقای اسپروت را با تمرکزی که بر عوامل محیطی و نقشی که این عوامل می توانند در تصمیم گیری سیاست خارجی داشته باشند می توان در این دسته از تحلیل ها جای داد.

در این رابطه وجود مخاصمه و جنگ بین ایران و عراق در برهه های مختلف زمانی و تحت رژیم های گوناگون سلطنتی، جمهوری و یا انقلاب اسلامی در نظام های مختلف موازنه قدرت و دو قطبی منعطف می تواند مثال خوبی در توجیه تفکر این دسته از پژوهشگران باشد.
دسته دیگر و برجسته تر این رهیافت فکری را نظریه پردازان تصمیم گیری تشکیل می دهند که به پویش تصمیم گیری توجه نموده و اثرات آن را بر شکل گیری، اخذ و اجرای تصمیم مورد بررسی قرار می دهند. در دیدگاه این نظریه پردازان تصمیم سیاسی هر جامعه محل برخورد درو نداد های موثر بر تصمیم گیری و برو نداد های ناشی از دستگاه تصمیم گیری است که به شکل سیاست های آمرانه و رسمی هر جامعه وارد محیط می شود. دو نماینده برجسته این رهیافت فکری ریچارد اسنایدر[۱۴] و همکاران از یکسو و ژزف فرانکل[۱۵] از سوی دیگر می باشند. این دو متفکر به ترتیب طی سال های ۱۹۶۲ و ۱۹۶۳ چهار چوبه مفهومی خود در این مورد را ارائه داده اند. (۱۵)
اسنایدر و همکاران فرض می کنند کشور مهم ترین واحد اقدام در نظام بین المللی است و در آینده هم این نقش را ایفا خواهد کرد. در نتیجه چنین فرضی آن ها اقدام کشور در روابط بین الملل را نتیجه ذهنیت تصمیم گیرندگان هر کشور فرض کرده و به مطالعه آن می پردازند. آن ها معتقدند برای درک کنش و واکنش بین کشورها لازم است تا تأثیر نیروهای اثر گذار بر ذهنیت تصمیم گیرندگان مورد بررسی قرار گیرند.

طلاق

آخرین واژه ای که به آن خواهیم پرداخت، واژۀ طلاق است. از آنجا که معنای این واژه زیاد دور از ذهن به نظر نمی رسد و برای اهل معنا روشن است و لیکن برای آنکه به تمامی واژگان کلیدی این متن تحقیقی پرداخته شود، شایسته است که اجمالاً به توضیح آن اشاره نماییم. واژۀ طلاق مصدر ثلاثی مجرّد از ریشۀ طلق، تطلیق، طلاقا می باشد. در معنای متعدّدی استعمال می شود؛ از جمله «طلق الشیء فلانا: آن چیز را بدو داد»، «طلق یده بخیر: دستش را به کار نیکی گشود(کار نیکی انجام داد)». «طلقت المرأه من زوجها: آن زن از شوهرش طلاق گرفت». هنگامی که عرب می گوید: «ناقه طالق» یعنی شتر رها شده و منظور شتری است که بند آن پاره شده و هر کجا بخواهد، می چرد. طلاق از منظر لغت به معنای پاره کردن و از بین بردن قیود و گشودن گره است و همچنین به معنای ترک کردن و رها کردن و رها شدن از قید نکاح است و از این باب به رهایی معنا کرده اند که آن کسی که زن را طلاق می دهد، در واقع او را رها می سازد. در زبان عرب طلق را به باب تفعیل می برند و معنای رهایی و طلاق دادن را منظور می نمایند و بدین لحاظ طلاق گاهی به معنای تطلیق است، آنچنانکه سلام به معنای تسلیم است و در کتب لغت فارسی طلاق مصدری است لازم و به معنای جدا شدن زن از مرد، رها شدن از قید نکاح و در معنای اسم مصدری، یعنی جدایی زن از مرد. طلاق دادن هم مصدر مرکبی است به معنای رها کردن زن. فراق در اصطلاح، جدایی و پایان یافتن عقد ازدواج به واسطۀ یکی از اسبابی است که موجب گسستن عقد ازدواج می شود. طلاق رها شدن زن از قید نکاح، رها شدن زن از عقد نکاح رها کردن، فسخ کردن عقد نکاح، سراح و طلاق دادن یعنی رها کردن زن، تسریح و طلاق گرفتن هم به معنای رها شدن زن از قید زوجیت است. طلاق، جدا شدن زن از مرد، رها شدن از قید نکاح و رهایی از زناشویی است(فرهنگ عمید). در عرف عام، معنای جدایی از آن به ذهن متبادر می شود و بعضی طلاق را در معنای بیزاری به کار برده اند و در فرهنگ دهخدا نیز طلاق نامه را در همین سیاق، بیزاری نامه می خوانند. پس طلاق در معنای لغوی به گشودن قید معنوی و آن هم فقط دربارۀ همسر (گشودن عقد نکاح) اختصاص یافته است و در گشودن قیود حسّی از باب إفعال استفاده می شود چون إطلاق، به کار رفته است. واژۀ طلاق اسم مصدر است و مصدر آن همانگونه که گفتیم تطلیق می باشد. طلاق اخصّ از فراق است زیرا زوج که طلاق رجعی می دهد طلاق واقع می شود نه فراق و فراق پس از سپری شدن عدّه حاصل می شود[۱]. البتّه تعاریف فقهاء و حقوقدانان هم شبیه همین تعریف لغوی است و زیاد از آن فاصله نگرفته است. فقهاء طلاق را چنین تعریف کرده اند که«الطلاق و هو ازاله قید النّکاح بغیر عوض بصیغه «طالق»»[۲] و در تعریف دیگر از قرطبی آمده است که«هو حلّ العصمه المنعقده بین الازواج بالفاظ مخصوصه» و یا این تعریف از ابوالفتوح رازی که می گوید: «أطلق النساء من حاله النکاح علی وجه مخصوص»[۳]، طلاق در نگاه حقوقدانان هم در جای خود جلب توجّه می کند. دکتر سید حسن امامی در تعریف طلاق می گوید که «طلاق عبارتست از پایان دادن به نکاح دائم از طرف شوهر»[۴]، دکتر سید حسین صفائی آورده اند که«طلاق در حقوق فعلی ایران عبارتست از انحلال نکاح دائم با شرایط و تشریفات خاص به ارادۀ مرد یا از جانب نماینده ی اوکه ممکن است به حکم دادگاه یا بدون آن واقع شود»[۵] که مراد از«از جانب نماینده او» در تعریف استاد، همان وکالت در امر طلاق است که قصد داریم در این مجال به شرح و تفسیر آن بپردازیم. دکتر سید مصطفی محقق داماد نیز آورده است «طلاق عبارتست از انحلال عقد نکاح دائم»[۶] و دکتر ناصر کاتوزیان با لحاظ قرار دادن مقررات مربوط به تشریفات طلاق و همچنین ماهیت حقوقی آن می فرمایند «طلاق ایقاعی است تشریفاتی که به موجب آن مرد به اذن یا حکم دادگاه زنی را که به طور دائم در قید زوجیت اوست، رها می سازد»[۷]؛ پس طلاق در نگاه حقوقدانان یک عمل حقوقی یک طرفه است که تنها به ارادۀ مرد و یا نمایندۀ حقوقی و قانونی او واقع می شود و به منزلۀ رها شدن از بند نکاح دائم و ازاله پیوند زناشویی در حال یا آینده است با به کار بردن صیغۀ لفظی و رعایت تشریفاتی خاص و اینگونه نیست که زن هرگز نمی تواند در خواست طلاق کند، بلکه زن هم همانطور که اشاره خواهیم کرد، نیز می تواند با شرایط معین اجبار مرد را به طلاق درخواست کند و دادگاه نیز در چنین مواردی حکم به طلاق میدهد

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

[۱]. وسیط در ترمینولوژی حقوق، پیشین، ص ۴۷۴؛ عبدالرشید تریز، طلاق از دیدگاه اسلام، نشر احسان، چاپ اوّل، ۱۳۸۵،تهران،صص ۴۲ و ۴۳؛ علی رفیعی، بررسی فقهی طلاق و آثار آن در حقوق زوجین، انتشارات مجد، چاپ اوّل، ۱۳۸۰، تهران،صص ۳۷ و ۳۸، سید مهدی جلالی، پیشین، ص ۱۸؛ فرهنگ کاتوزیان، پیشین، ص ۴۷۸، مبسوط در ترمینولوژی حقوق، جلد سوم، پیشین، ص ۲۴۳۹، شمارۀ ۹۱۰۵؛ اسدا… لطفی، حقوق خانواده، جلد دوم، انتشارات خرسندی، چاپ اوّل، ۱۳۸۹،تهران، ص ۴۹؛ باقر ساروخانی، طلاق (پژوهشی در شناخت واقعیت و عوامل آن)، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم، ۱۳۷۶، ص ۱ و ۲، لغت نامه دهخدا، جلد ۱۰، پیشین، صص ۱۵۴۸۹و ۱۵۴۹۰؛ زهرا گواهی، بررسی حقوق زنان در مسأله طلاق، مرکز چاپ و نشر سازمان تبلیغات اسلامی، چاپ اوّل، ۱۳۷۳،تهران، صص ۸۴ و ۸۵؛ امید رشیدی، احکام طلاق در قانون مدنی ایران، فقه امامیه و فقه شافعی، بی نا، ۱۳۸۰،تهران، صص ۴۵ – ۴۸٫

[۲]. اسدا… لطفی، مباحث حقوقی شرح لمعه، انتشارات مجد، چاپ پنجم، ۱۳۸۷، تهران، ص ۳۵۱٫

[۳]. محمد جعفر جعفری لنگرودی، الفارق، پیشین، جلد سوم، ص ۲۹۰٫

[۴]. سید حسن امامی، حقوق مدنی(خانواده)، انتشارات اسلامیه، جلد ۵، تهران، ص۵٫

[۵]. سید حسین صفایی، اسد ا… امامی، حقوق خانواده، جلد اوّل نکاح و انحلال آن (فسخ و طلاق)، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ هفتم، ص ۲۲۵؛ سید حسین صفایی، اسدا… امامی، مختصر حقوق خانواده، نشر میزان، چاپ هفتم، زمستان ۱۳۸۴،تهران، ص۱۹۳٫

[۶]. سید مصطفی محقّق داماد، حقوق خانواده، انتشارات علوم اسلامی، ۱۳۷۶، تهران، ص ۳۷۹٫

[۷]. ناصر کاتوزیان، حقوق مدنی خانواده، جلد اوّل، شرکت انتشار با همکاری بهمن برنا، چاپ سوم، ۱۳۷۱،تهران، ص ۳۰۰٫

وکالت و تفویض طلاق به زوجه در فقه عامه حقوق ایران و مصر

مبحث نخست: ارکان شرکت های سهامی عام و صلاحیت آنها …………………………. ۴۴
بند نخست: رکن تصمیم ساز و تصمیم گیرنده شرکت ( مجامع عمومی) ……………………………….. ۴۵
الف: مجمع عمومی موسس …………………………………………………………………….. ۴۵
۱: نصاب لازم برای رسمیت تشکیل جلسه مجمع عمومی مؤسس ……………………… ۴۶
۲: نصاب لازم برای تصویب تصمیمات در مجمع عمومی مؤسس ………………….. ۴۷
ب: مجمع عمومی فوق العاده …………………………………………………………………. ۴۷
۱: نصاب لازم برای رسمیت تشکیل جلسات مجمع عمومی فوق العاده ………………. ۴۹
۲: نصاب لازم برای تصویب تصمیمات در مجمع عمومی فوق العاده ………………. ۵۰
ج: مجمع عمومی عادی …………………………………………………………………….. ۵۱
۱: تشکیل مجمع عمومی عادی سهامداران …………………………………………………….. ۵۲
۲: صلاحیت مجمع عمومی عادی سهامداران ………………………………………… ۵۳
۳: نصاب رسمیت تشکیل جلسات مجمع عمومی عادی …………………………….. ۵۴
۴ : نحوه دعوت برای تشکیل جلسات مجمع عمومی سهامداران ………………… ۵۵
۵ : تصمیم گیری در مجمع عمومی عادی سهامداران ……………………………… ۵۶
بند دوم: رکن اداره کننده شرکت سهامی عام ……………………………………… ۵۸
الف: هیات مدیره در شرکت سهامی عام ……………………………………………… ۶۱
۱: تعداد اعضاء هیات مدیره …………………………………………………………….. ۶۱
۲: ترکیب اعضاء هیات مدیره ……………………………………………………………. ۶۲
۳: تصمیم گیری در هیات مدیره ……………………………………………………….. ۶۳
۴: انتخاب اعضاء هیات مدیره ………………………………………………………….. ۶۵
ب: عضویت در هیات مدیره …………………………………………………………… ۶۸
۱: اوصاف سلبی و ایجابی مدیران شرکت های سهامی ………………………….. ۷۰
۱٫۱: اوصاف سلبی ………………………………………………………………………….. ۷۱
۱٫۱٫۱: محکومین جرائم جنائی و برخی جرائم مالی و محجورین و ورشکستگان … ۷۱
۱٫۱٫۲: ممنوعیت متصدیان مشاغل دولتی ……………………………………………. ۷۲
۱٫۱٫۳: ممنوعیت تصدی همزمان مدیر عاملی بیش از یک شرکت …………… ۷۲
۱٫۴: ممنوعیت ناشی از برخی تخلفات مدیران شرکت در بورس ……………. ۷۳
۱٫۵: ممنوعیت اشخاص خارجی …………………………………………………….. ۷۴
۲٫۱: اوصاف ایجابی ………………………………………………………………………. ۷۴
۲٫۱٫۱: داشتن اهلیت ……………………………………………………………………. ۷۴
۲٫۱٫۲: داشتن تخصص لازم در برخی شرکت های تخصصی …………………… ۷۵
۲٫۱٫۳: داشتن میزان مشخصی سهم ……………………………………………………. ۷۶
۳: ضمانت اجرای عدم احراز شرایط عضویت در هیات مدیره …………………. ۷۸
بخش سوم: شرکت های خصوصی شده …………………………………………….. ۷۹
فصل نخست: شرکت دولتی ……………………………………………………………… ۷۹
مبحث نخست: تعریف قانون از شرکت دولتی ……………………………………….. ۸۰
بند نخست: انواع شرکت های دولتی از حیث نحوه دولتی شدن ……………… ۸۲
الف: شرکت هایی که بموجب قانون خاص تاسیس شده اند …………………… ۸۳
۱: بنگاه …………………………………………………………………………………………… ۸۴
۲: فعالیت بنگاه در امور اقتصادی …………………………………………………………. ۸۴
۳: اختصاص بیش از پنجاه درصد از سرمایه و سهام بنگاه اقتصادی به دولت …….. ۸۵
۴: تاسیس بموجب قانون خاص …………………………………………………………….. ۸۶
ب: شرکت هایی که طبق قانون، ملی شده[۱۱۶] یا به حکم دادگاه به نفع دولت مصادره شده اند.. ۸۷
ج: تاسیس شرکت یا تملک بخش مشخصی از سهام شرکت توسط بخش دولتی .. ۸۷
۱: شرکت هایی که با سرمایه گذاری بخش دولتی تاسیس می شوند ……………. ۸۷
۲: شرکت هایی که با تملک بیش از ۵۰% سهام آنها توسط دولت، دولتی محسوب می شوند ۸۸
مبحث دوم: مشخصه های اصلی شرکت های دولتی ………………………………. ۸۸
۱: داشتن شخصیت حقوقی ………………………………………………………………. ۸۸

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

شناخت حدود شهر، از این حیث دارای اهمیت است که منطقاً، طرح های عمومی شهر باید در حدود و قلمرو شهر اجراء شوند. به تعبیر دیگر، شهرداری در خارج از شهر، وظیفه و اختیاری در جهت اجرای طرح ندارد و طبیعتاً حق استفاده از مقررات مربوط به اجرای طرح های عمومی یا استناد به آنها در خارج از شهر را ندارد. متأسفانه یکی از ابهامات قانونی در ایران، همین موضوع حدود شهر و محدوده ای است که شهرداری می تواند یا باید در آن محدوده به ایفای نقش، به ویژه اجرای طرح های عمومی بپردازد. به همین دلیل، اصطلاحات مختلف را که به نوعی درصدد بیان محدوده ی شهر هستند بیان می نماییم. بدیهی است با مشخص شدن محدوده ی شهر، محدوده اجرای طرح های عمومی نیز معلوم خواهد شد. به همین منظور از محدوده شهر و حریم شهر سخن گفته می شود. باتوجه به حاکمیت قانون تعاریف محدوده و حریم شهر، روستا و شهرک و نحوه ی تعیین آن آنچه در حال حاضر مبنا و ملاک تعیین محدوده ی شهر است، همین قانون بوده و لذا شایسته است تعابیر مزبور را از منظر این قانون بررسی نماییم.
در ماده ۱ قانون تعاریف محدوده و حریم شهر… آمده است: «محدوده شهر عبارت است از حد کالبدی موجود شهر و توسعه آتی در دوره ی طرح جامع و تا تهیه طرح مذکور در طرح هادی شهر که ضوابط و مقررات شهرسازی در آن لازم الاجراء می باشد. شهرداری ها علاوه بر اجرای طرح های عمرانی از جمله احداث و توسعه معابر و تأمین خدمات شهری و تأسیسات زیر بنایی در چارچوب وظایف قانونی خود، کنترل و نظارت بر احداث هرگونه ساختمان و تأسیسات و سایر اقدامات مربوط به توسعه و عمران در داخل محدود شهر را نیز بر عهده دارند» و در ماده ۱۰ قانون مورد بحث نیز آمده که هیچ یک از شهرها، محدوده و حریم دیگری به جز محدوده و حریم موضوع مواد این قانون نخواهد داشت و کلیه عناوین مشابه ملغی شده محسوب است. از توجه به مواد قانونی فوق الذکر می توان نتیجه گرفت که؛
اولاً: با تصویب قانون تعاریف محدوده و حریم شهر…، اصطلاحات دیگری چون محدوده قانونی و خدماتی حداقل در خصوص تعیین محدوده ای که شهرداری ها در آن محدوده به ایفای نقش می پردازند کاربردی نخواهد داشت.
ثانیاً، مقنن محدوده تعیین شده در طرح های جامع یا هادی را حسب مورد، ملاک و مبنای تعیین محدوده‎ی شهر قرار داده است، یعنی هر چند شناخته شدن محلی به عنوان شهر، هنوز با روش مقرر در ق. ت. ض. ت. ک صورت می گیرد ولی محدوده آن توسط مراجع ذیصلاح جهت تصویب طرح های جامع یا هادی تعیین خواهد شد.
ثالثاً، این که بالاخره بعد از مدتها نزاع در خصوص معانی اصطلاحات مختلف و متنوع موجود در قوانین مختلف، مقنن محدوده ی تعیین شده در طرح های جامع یا به قولی محدوده ی تعیین شده در طرح های شهرسازی را بر دیگر محدوده ها ترجیح داده و آن را به عنوان مبنای تمامی تصمیم گیری ها در خصوص یک شهر قرار داده است. با این حال هنوز هم ابهام باقی است که پرداختن به آنها از حوصله ی این بحث خارج است.
رابعاً، این که در مورد بحث ما یعنی حدود و محدوده ای که شهرداری ها، باید به فعالیت های عمرانی بپردازند و به تعبیری محدوده ای که شهرداری ها خواهند توانست از قوانین مربوطه جهت تملک املاک اشخاص استفاده کنند، این محدوده همان خواهد بود که در طرح های جامع یا هادی بر حسب مورد تعیین شده و لاغیر(سایت موسسه حقوق آریا). صرف نظر از معنای لغوی این کلمه و معنای اصطلاحی آن در نظام حقوقی به صورت عام در این جا، در صدد بررسی معنای این اصطلاح در متون مربوط به موضوع بحث هستیم و در پی آنیم که ببینیم آیا این لفظ، ملاکی برای تعیین محدوده ای که شهرداری باید در آن به ایفای وظیفه و از جمله اجرای طرح های عمومی بپردازد می باشد یا خیر؟
از این لفظ، از جمله در ماده ۹۹ ق.ش مصوب ۱۳۳۴ استفاده شده است. منظور از حریم در این قانون با توجه به ماده ۲ که از حدود «حوزه شهرداری» سخن به میان آورده، محدوده ای است بزرگ تر و وسیع تر از حوزه شهری موضوع ماده ۲، که برای حفاظت و حراست از حوزه شهری تعیین شده و مانند کمربندی برای آن عمل می کند. در این محدوده یعنی حریم، ضوابط مربوط به قطعه بندی، تفکیک اراضی، ایجاد ساختمان و غیره متفاوت از ضوابط مقرر در حوزه شهری است. در بعضی از متون نیز به جای کلمه حریم، از عبارت «حریم استحفاظی» استفاده شده است که منظور از این عبارت، همانا حریم مذکور در ماده ۹۹ ق.ش است. مؤید این ادعا، این که طبق بند ۲ ماده ۱ آیین نامه مربوط به استفاده از اراضی، احداث بنا و تأسیسات در خارج از محدوده قانونی و حریم شهرها گفته شده که: «در شهرهایی که طرح جامع یا هادی برای آنها تهیه و به تصویب مراجع ذیربط رسیده و در طرح های مذکور، محدوده ی استحفاظی یا نفوذی مشخص گردیده است، حریم شهر، همان محدوده ی استحفاظی یا نفوذی است و در مورد شهرهایی که فاقد طرح جامع یا هادی بوده و یا محدوده ی استحفاظی یا نفوذی در طرح های مذکور تعیین نشده باشد، حریم شهر براساس ماده ۹۹ الحاقی به ق.ش تعیین می گردد».
در قانون تعاریف محدوده و حریم شهر، روستا و شهرک و نحوه ی تعیین آن و در ماده ۲ آن آمده است: «حریم شهر عبارت است از قسمتی از اراضی بلافصل پیرامون محدوده شهر که نظارت و کنترل شهرداری در آن ضرورت دارد و از مرز تقسیمات کشوری شهرستان و بخش مربوطه تجاوز ننماید. به منظور حفظ اراضی لازم و مناسب برای توسعه موزون شهرها با رعایت اولویت حفظ اراضی کشاورزی، باغات و جنگل ها، هرگونه استفاده برای احداث ساختمان و تأسیسات در داخل حریم شهر، تنها در چهارچوب ضوابط و مقررات مصوب طرح های جامع و هادی امکان پذیر خواهد بود. نظارت بر احداث هرگونه ساختمان و تأسیسات که به موجب طرح ها و ضوابط مصوب در داخل حریم شهر مجاز شناخته شده و حفاظت از حریم به استثنای شهرک های صنعتی (که در هر حال از محدوده قانون و حریم شهرها و قانون شهرداری ها مستثنی می باشند) به عهده شهرداری مربوط می باشد…».
بنابراین با توجه به مراتب فوق باید گفت در حال حاضر، شهرداری ها علاوه بر این که مکلف به اجرای طرح در محدوده شهر می باشند، مکلف به اجرای طرح های عمرانی در حریم شهر نیز هستند. بنابراین با توجه به مراتب فوق باید گفت، در حال حاضر، منظور از حریم شهر، همان است که در قانون تعاریف محدوده و حریم شهر… آمده است و تعاریف دیگر از حریم شهر فاقد اعتبار قانونی است و حریم مزبور در طرح جامع یا هادی بر حسب مورد تعیین می شود. با این توصیف، شهرداری ها علاوه بر این که مکلف به اجرای طرح در محدوده ی شهر می باشند، مکلف به اجرای طرح های عمومی و عمرانی در حریم شهر نیز هستند. تبصره ۵ ماده ۳ قانون مورد بحث در این راستا آورده: «در هر محدوده یا حریمی که شهرداری عوارض ساختمانی و غیره را دریافت می کند موظف به ارائه کلیه خدمات شهری است».

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بند اول- ضرورت وجود شهر

شهرها، خاصیت مشترکی دارند و آن، تمرکز افراد در یک فضا، برای برآوردن خواسته های مشترک شان است. بنابراین، تفاوت خواسته های مشترک افراد، در دوران گوناگون تاریخ است که باعث پیدایش نظریه های مختلف، درباره دلایل بوجودآمدن شهر، شده است؛ برای مثال، فوستل دوکولانژ، مورخ فرانسوی، معتقد است که شهرهای قدیمی را نباید، با شهرهای جدید، مقایسه کرد. در عصر حاضر، دلایل برتر، برای اثبات وجود شهر، دلایل اقتصادی است(عابدین درکوش، ١٣٨٩، ص۲۲).

بند دوم- شهرداری

شهرداری معمولاً به بخشی شهری از تقسیمات کشوری گفته می شود که به صورت یک ابر شرکت با قدرت خودگردان یا در حیطه قضایی اداره می شود. همچنین اصطلاح شهرداری به معنی بدنه حاکم در یک شهرداری نیز اطلاق می شود(نقل از وکیپدیا فارسی). شهرداری به ناحیه ای اطلاق می شود که در آن، یک انجمن مربوط به شهر، دارای صلاحیت اعمال قدرت سیاسی بوده و خدمات دولتی محلی را مانند فاضلاب، پیش گیری از جرم و جنایت و خدمات آتش نشانی به عموم ارائه می دهد( قادری و قادری، ۱۳۸۶، ص۱۲). در ایران، طرز تلقی عامه مردم از شهرداریها با آنچه که این سازمانها برای رسیدن به اهداف مورد نظر بوجود آمده اند بسیار متفاوت می باشد. از نظر عامه، شهرداری نهادی خدماتی است و این موضوع، جایگاه آن را به سطح بسیار پایینی تنزل داده است.در نظر عامه شهرداری سازمانی است که خدمات شهری ارائه می دهد و بهای آن خدمات را دریافت می کند(کامیار ۱۳۸۵، ص۴۸).
واقعیت این است که شهرداری یک نهاد عمومی غیردولتی با شخصیت حقوقی مستقل است که به حکم قانون مامور به انجام برخی خدمات عمومی بسیار مهم در محدوده قانونی و حریم شهرها به عنوان واحدی از تقسیمات کشوری و تجلی گاه اصلی زیست جمعی اجتماعات بشری در زندگی امروزی شده است. در حقیقت، در تعریف شهرداری می توان آن را سازمانی غیردولتی و غیرانتفاعی و مردمی دانست که اداره و مسؤولیت و مدیریت امور شهری را با مجوز دولت و با امکانات مردمی به دست آورده تا به منظور ایجاد و اداره کردن تأسیسات عمومی و وضع و اجرای نظامات شهری و تأمین نیازمندیهای مشترک محلی فعالیت کند و هزینه خدماتی را که به آن واگذار گردیده با اسلوبی منطقی و عادلانه بین سکنه شهر و استفاده کنندگان از خدمات تقسیم نماید.
تعریف کلی و اساسی شهرداری در ایران اینگونه می باشد: شهرداری موسسه ای عمومی، غیر دولتی و مستقل است که به موجب قانون در شهرها تشکیل می شود و عهده دار امور محلی و اداره خدمات به شهروندان و سکنه شهری می باشد.به موجب ماده ۳ قانون شهرداری، شهرداری شخصیت حقوقی مستقلی دارد(کامیار ۱۳۸۵، ص۴۸). در ایران در سال ۱۲۸۶ شمسی نخستین قانون شهرداری به نام قانون بلدیه به تصویب رسید. در سالهای ۱۳۰۸، ۱۳۰۹، ۱۳۲۸، و در نهایت ۱۳۳۴، اصلاحاتی در این قانون صورت پذیرفت و قانون مدون سال ۱۳۳۴ به عنوان آخرین قانون، مورد استناد شهرداریها قرار گرفت. طبق این قانون، شهرداری مسئولیت تمامی امور شهری اعم از آموزش، بهداشت، آب، برق و… را بر عهده داشت. متاسفانه به مرور زمان بخشهائی از وظائف مندرج در این قانون از شهرداری منتزع شد و به نهادهای دیگر واگذار گردید (مجله شهرداریها، شماره ۲۴و۷).

بند سوم- وظائف شهرداری

در سراسر جهان و به ویژه کشورهای توسعه یافته، شهرداری ها از وظائف متنوع و متعددی برخوردار می باشند. در ایران به علت عدم وجود مدیریت واحد شهری، وظائف شهرداری ها در بین سازمانها و شرکتهای دولتی و غیر دولتی محلی متعددی توزیع شده است بطوری که وظائف شهرداری ها و به تبع آن اختیارات آنها، در شهرها محدود به مواردی خاص شد ه اند. بر همین اساس در حال حاضر می توان وظائف شهرداری ها را به پنج گروه زیر تقسیم بندی کرد:

1. 1. ۱. وظائف عمرانی:مانند احداث خیابانها، معابر، میادین، اعلام نظر نسبت به طرح های جامع و هادی شهری، اعلام نظر در خصوص نقشه های تفکیکی، الزام به رعایت مقررات ملی ساختمان، الزام به پذیرش نقشه ساختمانی از اعضاء سازمان نظام مهندسی
   2. وظائف خدماتی:ایجاد تأسیسات عمومی تنظیف و نگهداری و تسطیح معابر و مجاری آب، تعیین محلهائی مخصوص برای تخلیه زباله، نخاله و فضولات ساختمانی، احداث غسالخانه و گورستان، پیشگیری از حوادث، پیشگیری از آلودگی محیط زیست، نگهداری و تعمیر تونلهای شهری

1. وظایف نظارتی و حفاظتی:اجراء آراء کمیسیون ماده ۱۰۰، صدور پروانه ساختمان، نظارت بر کلیه ابنیه ای که در شهر ایجاد می شود، جلوگیری از بروز تخلفات ساختمانی، حفظ اموال و دارائی شهر، اقامه دعوا علیه اشخاص و دفاع از دعاوی اشخاص علیه شهرداری، حفظ فضای سبز
2. وظائف رفاهی:احداث بناها و ساختمانهای مورد نیاز شهر از قبیل سرویسهای بهداشتی، کشتارگاه، بوستان، جلوگیری از سد معابر عمومی
3. مدیریت منابع: بودجه شهرداری، عوارض ساختمان و ترتیب ممیزی و وصول آن، سایر عوارض شهرداری و نقش شهرداری در تعیین ارزش معاملاتی ساختمانها(کامیار، ۱۳۸۵، ص ۵۴).

بند چهارم- شورای عالی شهرسازی و معماری ایران

‏ این شورا برای هماهنگ کردن برنامه های شهرسازی به منظور ایجاد محیط زیست بهتر برای مردم و همچنین به منظور اعتلای هنر معماری ایران و رعایت سبک های مختلف معماری سنتی و ملی و ارائه ضوابط و جنبه های اصیل آن با در نظر گرفتن روش های نوین علمی و فنی و در نتیجه ی افتن شیوه های اصولی و مناسب ساختمانی در مناطق مختلف کشور با توجه به شرایط اقلیمی و طرز زندگی و مقتضیات محلی در سال ۱۳۵۱ تأسیس شده است(ماده ۱قانون تأسیس شورای عالی شهرسازی ومعماری).

الف- وظایف شورای عالی شهرسازی و معماری ایران

 

1. بررسی پیشنهادهای لازم در مورد سیاست کلی شهرسازی ایران.
2. اظهارنظر نسبت به پیشنهادها و لوایح شهرسازی و مقررات مربوط به طرح های جامع شهری که شامل منطقه بندی، نحوه استفاده از زمین، تعیین مناطق صنعتی و بازرگانی، اداری، مسکونی، تأسیسات عمومی، فضای سبز و سایر نیازمندی های عمومی شهر است.
3. بررسی نهایی طرح های جامع شهری و تغییرات آنها خارج از نقشه های تفصیلی.
4. تعیین معیارها و ضوابط و آیین نامه های شهرسازی (همان، ماده۴ )

ب- وظایف معاونت شهرسازی و معماری

نظر به اینکه اجرای وظایف شورای عالی شهرسازی و معماری ایران از طریق دبیرخانه شورای عالی شهرسازی و معماری ایران پیگیری و اجرا می شد. قانونگذار وزارت راه و شهرسازی را مکلف کرده که در تشکیلات خود واحدی تحت نظر معاونت شهرسازی و معماری آن وزارتخانه ایجاد کند تا وظایف ذیل را انجام دهد و چگونگی این وظایف تحت نظر معاونت شهرسازی و معماری وزارتخانه به شرح زیر است:
۱- بررسی و اظهارنظر در مورد طرح های جامع شهری از طریق کمیته های فنی که اعضای آن به انتخاب شورای عالی شهرسازی و معماری و موسسات ذیربط تعیین می شوند.‏
۲- تهیه معیار ها و ضوابط آیین نامه های شهرسازی.‏
۳- نظارت در تهیه طرح های جامع و تفصیلی و جلب نظر شوراهای اسلامی شهر و شهرداری های مربوط در حین تهیه طرح های تفصیلی.
۴- نظارت در اجرای مراحل مختلف طرح های تفصیلی شهری.
۵- ابلاغ مصوبات شورای عالی شهرسازی و معماری ایران به وزارتخانه ها و سازمان های مسئول.
۶- ایجاد یک مرکز مطالعاتی و تحقیقاتی شهرسازی و معماری.

7. 7. جمع آوری اطلاعات و آمار اقتصادی و اجتماعی و شهرسازی ومعماری.

۸- تشکیل نمایشگاه ها از کارهای مختلف شهرسازی و معماری.‏

‏ج- اعضای شورای عالی شهرسازی و معماری

اعضای شورای عالی شهرسازی و معماری ایران مرکب از هفت وزیر و معاونت برنامه ریزی راهبردی رئیس جمهوری است که وظایف رئیس سازمان برنامه و بودجه سابق را به عهده دارد و ریاست این شورا به عهده وزیر راه و شهرسازی است و چنانچه اعضا نتوانند شخصاً در جلسات شورا حاضر شوند؛ یکی از معاونان خود را به شورا اعزام می کنند و جلسات شورا با حضور اکثریت اعضا رسمیت خواهد داشت و تصمیمات شورا با حداقل ۵ رای معتبر خواهد بود(همان، تبصره۲ ماده۴). نتیجتاً با توجه به مراتب فوق بررسی و اظهارنظر در مورد طرح های جامع شهری و نظارت در اجرای طرح های تفصیلی از وظایف شورای عالی شهرسازی و معماری ایران می باشد.

د- حل اختلاف مالک با مجری طرح های عمومی

چنانچه نهاد عمومی مجری طرح نتواند رضایت صاحب حق را جهت اجرای طرح جلب نماید یا آن که دارنده حقوق مالکانه، نسبت به اقدامات نهاد مجری طرح در خصوص تملک قهری معترض باشد، ما با یک دعوی مواجه خواهیم بود.