مهم ترین ویژگی های این سبک را می توان به شرح زیر خلاصه کرد:

1. معلم تلاش می کند تا فعالیت های سه گانه شناختی، عاطفی و فراشناختی را خود به جای دانش آموز انجام دهد.
2. معلم موضوع درسی را توضیح و تفسیر کرده و با بیان نمونه ها، به عینی سازی انتخاب می پردازد.
3. به دلیل انجام فعالیت های فکری توسط معلم، نیاز دانش آموزان به راهبردهای تفکر به حداقل می رسد.
4. قضاوت های شخصی معلم، به عنوان تقویت کننده فهم دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد (یوسف زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۲- سبک تعاملی۱:

در این نظریه، مسئولیت اصلی نظارت و کنترل کلاس بر عهده مدرس و دانشجویان است. قواعد و قوانین مورد استفاده، توسط مدرس و با شرکت دانشجویان تدوین می شود. تمرکز اصلی این دیدگاه بر رفتار و تمرکز ثانویه آن بر افکار و احساسات فراگیران است. اهمیت تفاوت های فردی در حد معمول به رسمیت شناخته می شود. فراگیران رفتار خود را نظارت و کنترل می کنند اما گروه و جایگاه آن حفظ می شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). سبک آموزش تعاملی، ساختاری از تدریس است که هدفش آگاهانه ترویج استقلال دانش آموزان و توانایی نوآوری و ایجاد عشق و تخصص در یادگیری است و به انتقال دانش و بهره مند شدن از دانش و رفع کردن تردید ها در نتیجه ارتباطات بین معلمان و دانش آموزان مرتبط می باشد. تعامل فعال فرآیندی است پویا و ایجاد کننده وحدت تدریس و یادگیری است و ارتباط و عمل متقابل بین دانش آموزان و معلمان در طول این فرایند تنظیم می کند (جینگ و دانگ، ۲۰۰۹؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در کلاس تعاملی، نه همانند مداخله گرایانه، معلم – محور است و نه همانند غیرمداخله گرایانه، دانش آموز محور؛ بلکه ((همکاری)) اصل اساسی و محور کار در کلاس درس است (عالی و امین یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۶). رویکرد تعامل گرایانه نشان می دهد که معلمان و دانش آموز باید مسئولیت اداره کلاس را به صورت مشترک به عهده بگیرند (اوریم، گوککی و انیسا۲، ۲۰۰۹: ۶۱۳). و این رویکرد بر مبنای پیش فرض های مکتب روانشناسی اجتماعی، هم بر فعالیت هایی تأکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام می دهد؛ و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر می گذارد (عالی و امین یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۵). هدف بنیادی از سبک آموزش تعاملی بهبود کیفیت تعلیم و تربیت و تدریس اثربخش است که سه هدف اصلی را دنبال می کند. اول این که وظیفه تدریس باید همراه با برانگیختن و به اشتیاق کشاندن دانش آموزان باشد. دوم این که با گسترش دانش دانش آموزان، توانایی هایشان را می پروراند و کیفیت کارشان را بهبود می بخشد. سوم این که در این راهبرد آموزشی معلم و دانش آموزان هر دو می توانند به یکدیگر سود برسانند (معتمدی، ۱۳۹۱).
مهم ترین ویژگی های این سبک به شرح زیر است:

1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری بر عهده دانش آموزان گذاشته می شود .
2. معلم بر این باور است که دانش آموزان می توانند به درستی از عهده فعالیت های یادگیری برآیند.
3. معلم وظیفه خود را محدود به پردازش موضوع، آزمون نتایج یادگیری، نظارت و ارائه بازخورد می سازد.
4. معلم دانش آموزان را برای حداکثر فعالیت های فکری ترغیب می کند.
5. معلم از دانش آموزان انتظار داردبه پردازش شناختی، عاطفی و فراشناختی موضوع درسی بپردازند.
6. یادگیرنده برانگیخته می شود تا مشابهت ها (روابط) را جستجو کند و بر عملکرد خود نظارت کند. (یوسف زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله ای۱:

در این رویکرد بر اساس باور انسان گرایان، فرض بر این است که کودک انگیز ه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ چرا که رشد تحت غریزه پدید می آید (مارتین و شوهو، ۲۰۰۳، ۳۱). یک معلم غیرمداخله گرا به اصول اساسی در تعلیم و تربیت انسان گرایانه عقیده دارد یعنی به دانش آموزان فرصت هایی برای انتخاب و مدیریت یادگیری می دهد و این بدان معنا نیست که دانش آموزان انتخاب کاملاً آزادانه دارند اما اجازه شرکت کردن در بحث ها در مورد آنچه مطالعه شده و آن چه مطالعه خواهد شد را دارند و این که چگونه جریان فرایندی کلاس را ادامه دهند (بابلی و جانسون، ۲۰۱۲؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). بنابراین در این رویکرد معلم باور دارد، که باید به دانش آموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بر یادگیری خود، مدیریت کنند، البته این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش آموزان اجازه می دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند (حمیدی، دهنوی و دماوندی، ۱۳۹۱: ۶). و مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت های فردی بسیار مهم تلقی می شود. به افراد کلاس فرصت داده می شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه های مداخله ای عمدتاً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست های خصوصی، مهارت های ارتباطی و پیام هایی است که به افراد داده می شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در این شیوه دانش آموزان یا هیچ راهنمایی از معلمان دریافت نمی کنند یا راهنمایی کوچکی دریافت می نمایند. اگرچه ممکن است هر منبعی که لازم باشد، از جانب معلم تهیه شود. دانش آموزان باید برای خود تصمیم بگیرند که با مسائل روبه رو شده و در مورد داده ها جستجو کرده و سرانجام نتیجه گیری نمایند. این رویکرد بی ساختار گاهی اوقات در علوم، ریاضیات و برای مواردی در مطالعات اجتماعی استفاده شده است. اما بازخوردها همیشه خوب نیستند به ویژه برای دانش آموزانی که مهارت های مطالعاتی و خود مدیریتی ضعیفی دارند و در استدلال استنتاجی مشکل دارند (وست و ود، ۲۰۰۶؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در رویکرد غیر مداخله گرایانه دانش آموزان مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس می باشند و معلمان کمتر در تنظیم کردن رفتار دانش آموزان نقش دارند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). از این رو معلم به دانش آموزان نمی گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛ چرا که معلم باور دارد؛ دانش آموزان، خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند (عالی و امین یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).
مهم ترین ویژگی های این سبک به شرح زیر است:

1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری و کنترل بین معلم و دانش آموز مشترک است.
2. معلم دانش آموزان را برای بکارگیری فعالیت های شناختی، عاطفی و فراشناختی در یادگیری ترغیب می کند.
3. ترغیب به انجام فعالیت های یادگیری بطور مستقیم از طریق ارائه دلایل و یا غیرمستقیم از طریق سوال کردن و دادن تکالیف درسی صورت می گیرد.
4. وقتی دانش آموزان برخی از مسؤولیت های یادگیری را بر عهده گرفت، برای استفاده از راهبردهای فراشناختی تحریک می شود.
5. مسؤولیت معلم به فعالیت واداشتن و درخواست از دانش آموزان برای خلاصه کردن و ارزیابی عملکرد است (یوسف زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۴- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس

از مهم ترین عواملی که در مدیریت بهینه کلاس درس نقش دارند می توان به موارد ذیل اشاره کرد:

۲-۴-۱- دانش معلم

در طول تاریخ آموزش و پرورش، معلم همواره ستون و محور تعلیم و تربیت بوده است (سبحانی نژاد و ملازهی، ۱۳۹۱: ۴۳). همینطور عملکرد معلم، بازتاب یکپارچه ای از دانش، مهارت و نگرش اوست (جلیلی و نیک فرجام، ۱۳۹۳: ۱۳۱). بنابراین معلم باید آن قدر به موضوع درسی مسلط باشد که با بیان خوب و رسا چنان درس بدهد که دانش آموزان را مجذوب خود نماید. معلم باید پیوسته معلومات و اطلاعات خود را به روز و نو کند. باید علم خود را گسترش دهد تا بتواند از عهده پاسخگویی به پرسش های دانش آموزان در سطح بالاتر برآید. و از پاسخ دادن نادرست به سوالات دانش آموزان پرهیز کند. و در صورتی که جواب سوال دانش آموزان را نمی داند هم هود تحقیق کند و هم فراگیران را به تحقیق وا دارد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۶). از این رو هرچه سطح دانش معلمان در سطح بالاتری باشد، توانایی آنها برای اداره و مدیریت کلاس درس بیشتر خواهد شد.

۲-۴-۲- ویژگی های شخصیتی

مجموعه ای از ویژگی های رفتاری هر فرد نماینده شخصیت آن فرد است. ویژگی های شخصیتی آن جنبه از رفتار معلمان را شامل می شود که به نحوه برقراری ارتباط و رفتار اجتماعی معلمان با فراگیران در محیط های آموزشی مربوط می شود (شاه ولی، ۱۳۸۵: ۴۰۱). هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی انجام می دهند، جنبه تربیتی دارد و به نحو مثبت یا منفی بر دانش آموزان و در نتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر می گذارد. به همین جهت ویژگی های شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان می تواند به نحو بارزی در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد (نادری، ۱۳۵۷؛ نقل از قلی زاده و یاراحمدی، ۱۳۸۰: ۸۱). از لحاظ شخصیتی معلم باید فردی صبور، خونگرم، مهربان و اجتماعی باشد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۷). هنگامی که روابط انسانی میان معلم و دانش آموزان برقرار باشد و معلمان به بروز رفتارهای همراه با محبت و احترام به دانش آموزان بپردازند، دانش آموزان به موضوعات درسی علاقه مند می شوند. از آنجایی که اکثر فعالیت های کلاس درس در تعامل با دانش آموزان صورت می گیرد، اگر معلم از یک شخصیت مثبت، با ثبات و مهربان برخوردار باشد می تواند تعامل بهتری با دانش آموزان داشته و در وظایف آموزشی خود اثربخش تر باشد (سبحانی نژاد و زمانی منش، ۱۳۹۱: ۷۹). در زمینه ویژگی های شخصیتی، معلمان باید از دو مهارت اساسی برخوردار باشند:
الف) مهارت های ارتباطی: به کیفیت و نحوه ارتباط معلم با فراگیران مربوط است. این مهارت نشان می دهد که معلم برای درک موقعیت دانش آموزان چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش داده و چگونه آن ها را از انتظارات خود آگاه می کند تا ضمن به دست آوردن خواسته های خود، دانش آموزان نیز احساس رضایت نمایند (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸: ۱۰۱).
ب) مهارت های اخلاقی: بیانگر رعایت اخلاق و آداب مناسب اجتماعی در برخورد با دانش آموزان می باشد. رفتارهایی همچون صداقت در گفتار و رفتار (گشمرد و دیگران، ۱۳۹۰: ۴۸)، احترام به فراگیر (پاولینا، زوریسا و پونگراک۱، ۲۰۱۱)، و نوع دوستی (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸) در زمره ویژگی های شخصیتی معلمان اثربخش در بعد اخلاقی قرار دارند.

۲-۴-۳- روش تدریس

تحقق تدریس اثربخش در موسسات آموزش عالی وابسته به شرایط و زمینه های مختلفی است و مدیریت کلاس یکی از مهمترین این زمینه ها است. در صورتیکه استاد از مهارت های مدیریت کلاس برخوردار نباشد، علی رغم توانائی های علمی، قادر نخواهد بود کلاس را به درستی مدیریت نماید و تحقق تدریس اثربخش در کلاسی که فاقد رویه مدیریتی صحیح است، با اشکال روبرو می شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۲). نظریه های مختلف تدریس، قرائت ها و برداشت های مختلف از تدریس دارند و بر این اساس روش های خاصی را برای تدریس پیشنهاد می کنند. نظریههای اولیه با نگاهی سنتی به پدیده تدریس، از آن به عنوان وظیفه اصلی مدرس یاد می کنند و بخشی دیگر از نظریات نوین تدریس، قائل به یک ارتباط دوسویه و تعاملی هستند. در واقع، این جهتگیری در نظریات سنتی و مدرن ناشی از تفاوت دیدگاه دانش شناختی آن هاست. مثلاً در نظریه های سنتی، نقش مدرس، انتقال دانش و اطلاعات پایه است. اما در نظریههای سازنده گرایی اجتماعی۱ و ارتباط گرایی۲، بیشتر بر خواهند داشت، تولید و ساخت دانش تأکید می شود (اسدی، ۱۳۹۱: ۴۰).
داگلاس۳ (۲۰۱۰) به نقل از مک کچی۴ (۱۹۹۹) روش های تدریس و آموزش را بر اساس محوریت یادگیرندگان به دو شیوهی کلی منفعل و فعال تقسیم کرده است. شیوه منفعل شیوهای است که در آن فراگیر حالتی منفعل و پذیرا دارد و معلم نقش یک متخصص را دارد که اطلاعات را به دانش آموزان انتقال می دهد. این شیوه ها از شیوه های قدیمی تدریس هستند که شواهد پژوهشی متعدد اثربخشی آن را به چالش کشیدهاند. شیوه دوم شیوه فعال میباشد؛ مک کچی بیان میدارد که گسترده ترین و موفق ترین روش های تدریس در زیر پرچم یادگیری فعال جمع شدهاند. مفهوم اساسی در این نوع یادگیری مشارکت همکارانه یادگیرندگان در فرایند اکتشاف، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استفاده از اطلاعات است. در یک دستهبندی دیگر، پارپالا و همکاران۵ (۲۰۰۷) از سه نوع شیوه آموزش شامل تحلیلی محض یا سنتی، سبک تدریس انعطاف پذیر، و سبک تدریس کلگرا یا فراگیرمحور نام میبرند.
یکی از جامعترین تقسیمبندیها از شیوه های تدریس و آموزش از گراشا (۱۹۹۶) است. گراشا در پژوهش خود در مورد روش های تدریس در آموزش عالی ۵ روش آموزش را بیان نموده است (به نقل از سینگ، گرور و کومار۶، ۲۰۰۸).

۲-۴-۳-۱- روش خبره، متخصص یا کارشناس۱

این معلمان دارای آگاهی و تجربه هایی هستند که فراگیران به آن نیاز دارند. تلاش چنین معلمی برای حفظ موقعیتش به عنوان یک متخصص، ارائه دانش و ارتقاء کفایت علمی دانشآموزان از طریق رقابت بین آنها میباشد. او علاقمند به انتقال اطلاعات و اطمینان از آمادگی کامل دانشآموزان میباشد. محدودیت این روش آن است که اگر بیش از اندازه استفاده شود دانش معلم میتواند تهدیدی برای فراگیران کم تجربه باشد.

۲-۴-۳-۲- روش آمرانه۲

این مدرسان در بین دانشآموزان به سبب دانششان، از محبوبیت مطلوبی برخوردارند. توجه ایشان به بازخورد (منفی و مثبت) رفتار، دستیابی به اهداف و رعایت قوانین توسط فراگیران میباشد. ایشان راه های استاندارد، قابل قبول و درست را برای انجام امور پیشنهاد میکنند و بر راه های قابل قبول و انتظارات روشن در اموری که باید انجام شوند، تأکید دارند. این روش به طور استاندارد غیرقابل انعطاف و سخت گیرانه است و برای فراگیران ایجاد انگیزش نمیکند.

۲-۴-۳-۳- مدل فردی۳

چنین معلمانی معتقد به مثالهای شخصی و ارائه یک مدل نمونه، برای چگونه فکر کردن و عمل کردن می باشند. در این روش تأکید بر نظارت مستقیم و مستمر است و این معلمان بر این باورند که روش تدریس آن ها بهترین راه برای راهنمایی دانشآموزان است و درصورتی که به استانداردها و توقعات مورد نظرشان نرسند، احساس بیکفایتی خواهند نمود.

۲-۴-۳-۴- روش تسهیل کننده۱

در این روش تأکید بر تعاملات فراگیر و معلم است. در این روش دانشآموزان را از طریق پرسیدن سؤال، بیان عقاید؛ پیشنهاد منطقی و تشویق آنها به توسعه بصیرت و انتخاب ارزیابی میکنند و روی همرفته به توسعه ظرفیت دانش آموز برای کسب استقلال در عمل و مسئولیت اشاره دارد. معلم با دانشآموز به صورت مشاورهای کار میکند و او را راهنمایی و دلگرم مینماید. انعطاف پذیری شخصی، تأکید بر نیازها و اهداف دانشجویان و جلب رضایت، از مزایای این سبک می باشد.

۲-۴-۳-۵- روش تفویضی۲

این معلمان علاقمند به توسعه ظرفیت دانشآموزان در انجام امور به طور مستقل میباشند. دانشآموزان به طور مستقل بر روی پروژه ها کار می کنند و معلم به عنوان شخص مطلع و کاردان در مواقع لازم در دسترس میباشد. مشارکت دانشآموزان برای پیشرفت حرفهای و ایجاد اعتماد و اطمینان باعث اعتماد دو طرفه می شود.
در ادامه در یک دسته بندی کلی می توان روش های تدریس، روش خبره، متخصص یا کارشناس، روش آمرانه و مدل فردی را که در آن معلم به صورت مستقیم مطالب را به دانش آموزان انتقال می دهد و مدیریت کلاس بر عهده معلم است در زیر چتر سبک مداخله ای قرار داد. روش تسهیل کننده که در آن اداره کلاس بر عهده معلم و دانش آموز با یکدیگر است در زیر چتر روش مشارکتی قرار می گیرد؛ و در نهایت روش تفویضی نیز که در آن دانش آموزان در انجام امور مستقل هستند در زیر روش غیر مداخله ای قرار می گیرد.

۲-۵- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی

ارزشیابی از میزان تحقق اهداف آموزشی یکی از کارکردهای ضروری مدیریت کلاس درس است که به وسیله معلمان تا حدودی انجام می شود (رجایی پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۳۶). ارزشیابی میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نارسایی های یادگیری ها را مشخص می کند. ارزشیابی در کلیه مراحل تدریس با هدف های گوناگون به معلمان کمک می کند تا بدانند تا چه اندازه هدف های آموزشی تحقق یافته است. شیوه ارزشیابی به عنوان یکی از حلقه های فرایند مدیریت کلاس درس بر نحوه ارائه مطالب، تدریس، نظم و انضباط، شیوه رهبری معلم و ورابط معلم و شاگرد تأثیر می گذارد (صمدی، رجائی پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰).

۲-۶- تاریخچه ارزشیابی آموزشی

از گذشته های بسیار دور تاکنون، معلمان برای پی بردن به میزان موفقیت فراگیران و اطمینان از آنچه آموخته اند به شکل های گوناگون آنان را ارزشیابی کرده اند. به عبارت دیگر قدمت ارزشیابی احتمالاً با قدمت آموزش برابر است (یادگارزاده، ۱۳۸۴: ۶۲). ارزشیابی در معنای غیر رسمی و به مفهوم قضاوت در خصوص عملکرد افراد بطور مشخص توسط چینی ها و از دو هزار سال قبل از میلاد بکار می رفته است (محمدی، فتح آبادی، یادگارزاده، میرزامحمدی و پرند، ۱۳۸۸: ۱۵). ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می کند، در دهه (۱۹۶۰) دوران کودکی را سپری کرد و در دهه (۱۹۸۰) با رشدی قابل ملاحظه ای طی کرد و به دوران پختگی رسید (کانر، آلتمن و جکسون۱، ۱۹۸۴: به نقل از بازرگان، ۱۳۸۰: ۲). نظر بر این است که رالف تایلر۲ را بایستی بنیانگذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. شکل گیری رسمی ارزشیابی آموزشی را با فعالیت های وی در سال های ۱۹۴۰ میلادی مرتبط می دانند؛ ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت داده اند.
حوزه ارزشیابی آموزشی حوزه نسبتاً جدید در آموزش است. قبل از سال ۱۹۶۵ کارهای بسیار کمی در این زمینه صورت گرفته بود و به همین ترتیب تفکر چندانی هم در این زمینه وجود نداشت. متأسفانه بر سر این مسئله که ارزشیابی چیست و مطالعات ارزشیابی را نیز چگونه باید انجام داد توافقی گسترده وجود ندارد. ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مرهون تلاش دانشمندانی مانند تایلر، اسکریون، استیک، بیبای، استافیل بیم، ورتن، سندرز و … است. در ایران نیز ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینای همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی رواج پیدا کرد. و به دنبال آن چندین مقاله و جزوه در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش، ۱۳۷۹: ۶).

۲-۷- تعریف ارزشیابی

همانند سایر واژه های علوم تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر کامل وجود ندارد و شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب نظران این قلمرو، تعریف ارزشیابی وجود دارد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴: ۲۰۲). فرهنگ روان شناسی آرتوربر (۱۹۸۵) ارزشیابی را در معنی عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” می داند و به صورت خاص تر ارزشیابی را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش، یک دارو و …، در رسیدن به هدف های اولیه آن ها” می داند (کیامنش، ۱۳۷۱: ۱۲۱).