1. 1. ارزشیابی و قضاوت :ارزشیابی و قضاوت آخرین و عالی ترین مرحله شناخت است.این مرحله شامل قضاوت درباره امور ،اطلاعات و حتی روش های روبه رو شدن با مسائل است.در واقع ارزشیابی نتیجه جریان شناخت است .در این مرحله ،فراگیر ناچار به اخذ تصمیم است.وی برای اجرا باید معیارهای بارز و مشخصی به عنوان اساس کار توجه داشته باشد.ارزشیابی نه تنها معرف فرایند پایانی رفتارهای شناختی است،بلکه نقش پل ارتباطی را نیز بین رفتارهای عاطفی ایفا می کند.با این حال تاکید بر ارزشیابی و قضاوت در طبقه بندی حاضر بیشتر جنبه شناختی دارد تا عاطفی؛مثلا اگر دانشجوی ادبیات فارسی بتواند دو قطعه ادبی را از نظر نگارش و صناعات ادبی با هم مقایسه کندو یکی را با ذکر دلایل بر دیگری ترجیح دهد،د این سطح قار دارد .

اگر چه ارزشیابی و قضاوت آخرین مرحله حوزه شناختی به حساب آمده،زیرا چنینفرض شده است که این مرحله تا حدودی به سایر طبقات وابسته است،این فعالیتالزاما آخرین مرحله تفکر یا شناخت نیست و کاملا امکان پذیر است که فرایند ارزشیابی ،در بعضی موارد ،پیش درآمدی بر کسب دانش تازه ،کوششی جدیدمرتبط با فهمیدن یا بکاربستن یا تحلیل و ترکیب جدید باشد.(شعبانی ،۱۳۸۲ ،ص ۱۵۲ )
طبقه بندی هدفهای آموزشی :
این طبقه بندی به سه حیطه: شناختی، عاطفی و روانی حرکتی تکنیک شده است.
_ حیطه شناختی:
با توجه به تجربیات آموزشی موجود، بیشتر هدفهای آموزشی از نوع شناختی است، از این رو طبقه بندی شناختی کاربرد گسترده ای یافته است. شش گروه عمده هدفهای آموزشی در این حیطه به دو دسته هدفهائی که به کار ذهنی ساده تراحتیاج دارند و هدفهایی که به کار ذهنی پیچیده تر نیاز دارد تقسیم شده است.(بلوم ، ۱۹۵۶ )

1. دانش و اطلاعات: به یاد آوردن اطلاعات، یک نکته خاص از یک کلیسا می تواند اطلاعاتی باشد که به یاد آورده می شود. باید تاکید کرد در اینجا دانش و اطلاعات فقط به معنای به یاد آوردن دانش و اطلاعات است و نه کاربرد آن در موقعیت های خاص.
2. درک: فهمیدن پیامهای اراتباطی و داشتن توانایی و خلاصه کردن آنها.
3. کاربرد: توانایی به کار بردن اصول، قوانین یا روش در موقعیتهای عینی مشخص
4. تجزیه و تحلیل: توانایی تفکیک یک ساله به عوامل تشکیل دهنده آن و یا یافتن روابط علت و معلول بین عوامل و پدیده ها.
5. ترکیب: توانایی ترکیب مجدد عواملی که از طریق تجزیه و تحلیل تفکیک شده اند و پیدایش معنا و مفاهیم جدید. این سطح شامل توان خلاقیت است که در سالهای اخیر مورد توجه خاص قرار گرفته است.
6. ارزیابی: قضاوت درباره ارزش مواد و روشها در رابطه با هدفهای مشخص.

اصول لازم در تعیین محتوای برنامه ها و مواد درسی علوم تجربی
۱- محتوای برنامه ها تا آنجا که ممکن است باید با نیازهای فردی و اجتماعی کودکان و جوانان متناسب باشد تا آنها را بر یادگیری مطالب تشویق و ترغیب کند.

1. – مطالب و مندرجات کتابهای درسی باید از نظر علمی و اجتماعی و تاریخی، صحیح و متضمن اطلاعات و یافته های علمی باشد.
2. محتوای برنامه ها متناسب با رشد جسمانی و روانی کودکان و نوجوانان باشد. در این مورد نظریات پیاژه درباره رشد و روند یادگیری و مراحل آن (حسی – حرکتی، پیش عملیاتی عینی، عملیات صوری) باید مد نظر باشد.
3. محتوای برنامه ها به جای این که بر حافظه کودکان و نوجوانان تاکید کند باید بر درک و فهم و تعمیق آنها مبتنی باشد. بنابراین برنامه ها طوری ترتیب یابند که آنها را به تحقیق و حل مسایل تشویق کنند.
4. برنامه ها باید متنوع باشد تا دانش آموزان بتوانند در رشته های مورد دلخواه خود به مطالعه و کار و تحقیق بپردازند.
5. محتوا باید مفاهیم یا اندیشه های اساسی یک رشته یا موضوع درسی را مجسم و واضح سازد. در اصطلاح وایت هد محتوا باید به شاگرد کمک کند تا جنگل را از طریق درختها ملاحظه کند.
6. محتوا باید دریافت درستی از ساختار رشته در اختیار شاگردان قرار دهد.
7. محتوا باید روش های تحقیق اجرا شده در رشته عملی را مجسم سازد.
8. محتوا باید قدرت تخیل شاگردان را تحریک و آنها را به درک و تفکر سوق دهد.
9. در انتخاب محتوا باید مفاهیم، اصول، نظرات و قوانین و قواعد را مهم تلقی نمود.
10. علاوه بر اصول بالا ملاکهای زیر نیز باید در انتخاب محتوا مد نظر باشد:
11. ملاک اعتبار، علاقه اهمیت و قابل یادگیری بودن و سودمندی.
12. محتوا پایه ای برای آموزش مداوم (آموزشهای بعدی) باشد. داو تاکید می کند که انتخاب محتوا باید آن چنان انجام گیرد که یادگیری های بعدی، آموزش مداوم را چه در چارچوب نظام آموزش رسمی و چه غیر رسمی میسر سازد.
13. محتوا باید با مسایل روز ارتباط داشته باشد به موضوع ها و مسایلی که برای جامعه حایز اهمیت است ارجحیت داده شود.
14. محتوای برنامه درسی باید مطالب مربوط به میزاث فرهنگی جامعه را دربر داشته باشد.
15. محتوا باید بر انواع فعالیت های یادگیری، اعم از فعالیت های کلاس درس و خارج از آن تاکید داشته باشد مانند: آزمایش کردن، تجزیه و تحلیل تصویرها و …
16. محتوا باید انعطاف پذیر باشد و با توجه به زمان تخصیص یافته، منابع قابل دسترسی، کارکنان، فضای سیاسی موجود، قوانین موجود و مقدار بودجه اختصاص یافته انتخاب شود. (ملکی، ،۱۳۷۶ ، ۱۳۶ )
17. محتوا از ارتباط طولی و عرضی برنامه برخوردار باشد. از بعد طولی باید بین مفاهیم یک درس در کلاسهای مختلف در یک دوره تحصیلی و همچنین دوره های بعدی ارتباط برقرار باشد. در بعد عرضی باید بین دروس مختلف یک دوره از دوره های تحصیلی ارتباط برقرار باشد.
18. محتوا باید از مداومت برخوردار باشد، یعنی عناصر اصلی برنامه که باید در طی زمانی از دفعات قبلی است برخوردار باشد.
19. محتوا باید از فزایندگی که منظور از آن ارائه کاملتر هر فعالیت و تجربه آموزشی از دفعات قبلی است برخوردار باشد.
20. محتوا از وحدت لازم بهره برده باشد و منظور از وحدت آن است که برداشتهای شاگردان در دروس مختلف در جهت تایید یکدیگر باشد.
21. یکی دیگر از ملاکهای انتخاب محتوا، وسعت است. وسعت به معنای شمول محتوا است. وسعت به معنی ارتباط مواد درسی با کاربرد آنها، کاهش حجم مطالب دشوار و توجه فراگیر به فهم دقیق ایده ها می باشد.
22. محتوا باید دارای تعادل باشد، یعنی تقسیم بندی و توزیع مناسب فعالیتهای یادگیری برنامه درسی متعادل برای فراگیر معین. در مدت زمان معین. بر اساس نیازهای آموزشی همان زمان تعیین می شود. (ملکی، ۱۳۷۴ ،۱۳۷ )
23. نوآوری نیز باید در محتوا در نظر گرفته شود. چرا که برنامه های درسی نمی تواند به طور سیستماتیک و یکنواخت در طی زمان باقی بماند، زیرا روند طبیعی جامعه در هر زمان اندیشه های نو طلب می کند، پس با توجه به این که هر روز فناوری چهره جوامع را تغییر می دهد، در چنین شرایطی برنامه های درسی نباید به حالت رکود بمانند، بلکه باید هر لحظه خود را با خواسته های دنیای نو تطبیق دهند. (همان منبع )

اهداف علوم تجربی و هماهنگی آن با اهداف سایر موضوعات درسی
بسیاری از مهارتها، نگرشها و عقایدی که کودکان در درس علوم تجربی و از طریق فعالیتهای آن کسب می کنند، به گونه ای است که می توانند آنها را در بقیه موضوعات درسی نیز بیاموزند و به کار گیرند؛ بنابراین با توجه به این که در دوره ابتدایی یک معلم واحد این موضوعات را آموزش می دهد کار آموزش بسیار ساده تر می شود. کلیه مهارتهایی که فرایند آموزش علوم به آنها وابسته است، مثل مشاهده کردن، پیش بینی، استنباط و… به عنوان مهارتهای یادگیری در سطوح وسیعی از موضوعات درسی تلقی می شود و در دوره ابتدایی، به خصوص مثلاً هنگامی که دانش آموز طول یک خط را با دانه های لوبیا اندازه گیری کرده و با حدس قبلی خود مقایسه می کند، نمی توانید مشخص کنید فعالیت مرتبط با علوم را انجام می دهد یا ریاضی را. طبقه بندی یک فعالیت به عنوان فعالیت علوم تجربی یا ریاضی چندان تغییری در نحوه فعالیت نمی دهد، با این حال اگر چه بسیاری از اهداف علوم با اهداف موضوعات آموزشی دیگر یکسان است، اما باید دقت کرد که این یکسانی شامل همه اهداف علوم نمی شود. مثلاً در تاریخ زمانی که با استناد به شواهد تاریخی، یک تعریف پیشنهاد می شود امکان تکرار تاریخ برای اثبات صحت یا عدم صحت آن وجود ندارد، اما در علوم وقتی گفته می شود که” نور در رشد گیاهان نقش اساسی دارد” می توان گیاهان را تحت شرایط کنترل شده ای پرورش داد و تأثیر نور را بر آن مشاهده کرد. یا وقتی به کودک گفته می شود”درخت یک موجود زنده است” وی باید تجارب کافی از درخت و موجود زنده کسب کرده باشد تا با ارتباط آنها با یکدیگر این واقعیت را بپذیرد. بنابراین آن دسته از فعالیت ها که کودکان طی آن با روش علمی و مشاهده اشیای اطراف عقایدی را کسب می کنند، به منزله آموزش علوم تجربی قلمداد می شود. و این وجه تمایز اصلی علوم تجربی با بسیاری از موضوعات درسی است. (کتاب معلم چهارم دبستان ،۱۳۸۱ ،ص ۶)
بسیاری از نگرش هایی که ما از آنها به عنوان نگرشهای علمی نام می بریم مانند کنجکاوی، پشتکار، انعطاف پذیری، عدم تعصب در هر نوع آموزشی مهم است. بنابراین وقتی کودک در حال انجام هر فعالیتی بر اساس کاربرد مهارتها و نگرشها باشد می توان گفت وی در حال یادگیری علوم است و این وابستگی شدید علوم و سایر موضوعات درسی را می رساند و به این دلیل معلم تا حد امکان باید از شیوه واحدی درآموزش موضوعات مختلف دوره ابتدایی استفاده کندتاآموزش علوم نیز مؤثر افتد.(همان منبع،ص ۶ )
رویکردهای نوین تدریس
بنا به عقیده فروبل ” ارزش یک چهارم جواب یک سوال که کودک به تنهایی آن را بیابد ،خیلی بیشتر از جوابی است که کودک با پرسش و دریافت پاسخ از عبارات سایرین استنباط می کند .”
شیوه های نوین تدریس به جای تاکید بر شخص معلم در تدریس ،بیشتر بر خود دانش آموز تاکید دارند .در این روش ها دانش آموز از یک پذیرنده منفعل به یک عامل فعال و خلاق تبدیل می شود .در این روش ها تاکید بر یادگیری حقایق نیست ،بلکه بیشتر بر فهم ساختار موضوع مورد نظر و شیوه سازماندهی آن است .( نوروزی و صالحی ، ۱۳۸۱،ص ۹۳ )
آموزش علوم و دنیای در حال تغییر
ما در دنیایی زندگی می کنیم که به شدت به علم و فناوری وابسته است. با این حال تعداد افرادی که می دانند علم و فناوری چیست بسیار محدود است. توانایی درک علم و فناوری در زندگی روزمره را” سواد علمی” می گویند. پرورش سواد علمی هدف اصلی تمام برنامه های آموزشی علوم است.” سواد علمی” به فرد این توانایی را می بخشد که در هر مورد، که به نحوی به علم یا فناوری مربوط می شود، اطلاعات لازم را جمع آوری کند، تا بتواند به طور صحیح تصمیم گیری کند. به عبارت دیگر، فردی که از سواد علمی برخوردار است، دارای آن چنان توانایی علمی و مهارتی است که می تواند در مواردی که به مسایل علمی و فناورانه مربوط است مسئولانه تصمیم بگیرد. چنین افرادی می توانند در مواقع لازم سؤال کنند، نقد کنند و بر اساس منطق و نه احساس تصمیم گیری کند، به عبارت دیگر پرسشگرند، نقادند و هر زمان لازم باشد، به طور منطقی تصمیم گیری می کنند. مثلاً کشاورزی از سواد علمی برخوردار است که از تجربیات دیگران به خوبی استفاده می کند، به اهمیت استفاده از روش های علمی که متخصصان فن کشاورزی توصیه می کنند، در کاشت و برداشت واقف است و به این ترتیب با یک کشاورز عامی متفاوت است. یکی از عواملی که مستقیماً بر سطح سواد علمی و فناورانه در یک جامعه اثر می گذارد نوع نگرش ها و سیاستهای حاکم بر آموزش علوم در نظام آموزش و پرورش آن جامعه است.
ارتباط بین کیفیت آموزش علوم، در دوره آموزش عمومی و میزان سواد علمی- فناورانه یک ارتباط اصولی دو طرفه نظام مند است. یکی از هدفهای مهم آموزش عمومی در هر کشور آماده کردن تک تک کودکان به گونه ای است که بتوانند زمینه توسعه پایدار کشور خود را فراهم آورند، به عبارت دیگر پرورش شهروندانی کنجکاو، پرسشگر، جستجوگر و دارای سواد علمی- فناورانه که در حل مسائل روزانه خود که به نحوی با علوم فناوری مربوط است توانا باشند.