پایان نامه - مقاله - تحقیق

ای شد تا ایرانیان با اوضاع جهانی آشنا شوند. این امر باعث گردید تا حداقل عده ای برای تغییر نظام اجتماعی، فرهنگی ، سیاسی ایران کوشش کنند، این جریانها و بازتاب آنها به شیوه های گوناگون در ادبیات معاصر، صفحات رنگی را به وجود آورد، انقلاب مشروطه مضامین جدیدی را به ادبیات ما عرضه کرد و راه های مختلفی را پیش پای شاعران و نویسندگان گذاشت « مشروطیت ایران اساساً جنبشی سیاسی، فکری بودکه از غرب و دستاوردهای اندیشگی آن ریشه می گرفت و از بیرون مرزهای اسلامی وارد ایران شده بود بخش اعظم رویداد ها و تحوّلات اقتصادی – سیاسی و اجتماعی – فرهنگی ایران عصر قاجار تحت تاثیر مستقیم و یا غیر مستقیم عامل بزرگتری چون غرب قرار داشت که هم حوزه سیاسی و دولتمردان کشور را و هم طبقات پرنفوذ و قدرتمند ماقبل مدرن ایران و نیز صاحبان فکر و قلم را به واکنش وا می داشت(حضرتی، ۱۳۸۷ : ۵۴).
در نیمه دوم سده نوزدهم،«نفوذ و تاثیر غرب به دو شیوه متفاوت ، روابط سست و شکننده دولت قاجار با جامعه ایران را تضعیف کرد.یک : نفوذ غرب به به ویژه نفوذ اقتصادی بیش تر بازارهای شهری را تهدید کرده و به تدریج تجّار و بازرگانان پراکنده محلّی را در قالب طبقه متوسط فرامحلی یکپارچه ساخت، طبقه ای که اعضای آن برای نخستین بار از دردها و مشکلات مشترک خودآگاه شده بودند . دوم : برخورد و ارتباط با غرب بویژه تماس فکری و ایدئولوژی یکی از طریق نهادهای نوین آموزشی، زمینه رواج مفاهیم و اندیشه های جدید، گرایش های نو و مشاغل جدید را فراهم ساخت و طبقه متوسط حرفه ای جدیدی به نام طبقه روشنفکر به وجود آورد. جهان بینی این روشنفکران تحصیلکردهی جدید با اندیشه های روشنفکران قدیم درباری تفاوت های بنیادی داشت».(آبراهامیان، ۱۳۸۶ : ۶۶ و ۶۵).
در حقیقت، انقلاب مشروطه پیوند اجتماع و ادبیات معاصر بود و این پیوند باعث گردید تا مضامین و مفاهیم فارسی متنوع تر شود و ادبیات بیش تر از قبل در خدمت جامعه و مردم قرار گیرد.
تا قبل از دوره مشروطه شاعر تقریباً یک عنصر درباری و شخص در خدمت دربار بود شعر او نیز افکار و خواسته ها و مدح و ثنای شاه و دربار بود ، شاعر در خدمت مردم نبود، بدون اندک مواردی که ذکر شد ، از این دوره به بعد به دلیل مسائل و حوادث زیادی که رخ داد و اوضاع پریشان سیاسی و همچنین عدم توجه دربار به شاعران و عدم تمرکز قدرت شاعر در میان مردم و در کنار مردم قرار گرفت. به دیگر معنی ادبیات در این دوره دیگر به یک سری مسائل محدود نشد طبیعتاً بر اساس شرایط خاص این دوره مضامین و موضوعات دیگری به خصوص در حوزه سیاست وارد شعر فارسی شد ، بخش عظیمی از این مفاهیم جدید، اعتراضات و انتقاداتی بود که در شعر این دوره انعکاس یافت انعکاسی که شاید می توان گفت تا آن زمان بی سابقه بود.
موضوعاتی که در اشعار این دوره به چشم می خورد فراوان است اما به طور کلی می توان انها را در دسته های زیر خلاصه کرد:

• • اعتراض و انتقاد کردن به اوضاع پریشان سیاسی
  • اعتراض و انتقاد کردن به نابسامانی امور اجتماعی
  • اعتراض به نحوه غلط اداره دستگاه
  • انتقاد از نبودن آزادی بیان به خصوص اعتراض به جلوگیری از انتشار برخی از روزنامه ها
  • ذکر جنایت های دشمن و مرثیه بر شهدای آزادی به خصوص شهیدان دوره مشروطه
  • اعتراض به برخی معاهده ها و قراردادها
  • اعتراض به مسائل اقتصادی و وضع معیشت مردم

By:
Sedighe Rokni
Year 2012

1. ۱ – راغب اصفهانی ، حسین بن محمد ، المفردات فی غریب القرآن ، قاهره ، مکتبه الانحلو مصریه ،۱۹۷۰ ، ص ۴۵۳ ↑
2. ۲ – ابن منظور، جمال الدین محمد بن مکرم ، لسان العرب ، ج ۳ ، دارالتراث العربی ، بیروت ، ص ۷۹ ↑
3. ۳ – راغب اصفهانی ،حسن بن محمد ، همان ، ص ۴۵۳ ↑
4. ۱ – ابن منظور ،جمال الدین محمدبن مکرم، همان ، ص ۸۱ ↑
5. ۲ – مکارم شیرازی ، ناصر، تفسیر نمونه ، ج۲ ، دارالکتب الاسلامیه ، خرداد ۱۳۸۷ ، ص ۱۲۱ ↑
6. ۳- منبع پیشین ، ص ۶۵۲ ↑
7. ۱ – الحسینی الشیرازی ،السید محمد ، الفقه ، کتاب الحدود و تعزیرات ، ج ۸ ، دارالعلوم ، بیروت ، چاپ دوم ، ۱۴۰۹، ص ۵ ↑
8. ۲ – دهخدا ، علی اکبر ، لغت نامه دهخدا ، ج ۱۸ ، چاپخانه مجلس ، تهران ، ۱۳۳۰ خورشیدی. ص ۳۷۹ ↑
9. ۳ – النجفی ، محمد حسن ، جواهر الکلام ، ج۴۱ ، بیروت ، داراحیاء التراث العربی ، چاپ هفتم ، ص ۲۵۴ ↑
10. ۴ – حرعاملی ، محمد بن الحسن ، مسالک الافهام ، ج ۲ ، بنیاد معارف اسلامی ، چاپ اول ، ۱۴۲۵ ه.ق ، ص ۴۲۳ ↑
11. ۵ – سیوری ، فاضل مقداد ، التنقیح الرائع لمختصر الشرایع ، ج۴ ، مکتبه آیت الله مرعشی ، چاپ اول ، ۱۴۰۴ ، ص ۳۲۷ ↑
12. ۱- مغنیه ، محمد جواد ، فقه الامام جعفر صادق ، ج ۶ ، بیروت ، دارالجود ، دارالتیار ،۱۴۱۳ه.ق ، ص۲۵۶ ↑
13. ۲- محمدی ، ابوالحسن ، حقوق کیفری اسلام ، مرکز دانشگاهی تهران ، چاپ اول ، ۱۳۶۲ ،ص۹ ↑
14. ۳ – ابن الهمام ، فتح القدیر ، ج ۵ ، دارالکتب العلمیه ، بیروت ، چاپ اول ، ۱۲۲۴ ،ص ۲۱۲ ↑
15. ۴ – الحر العاملی ، محمد بن الحسن ، وسایل الشیعه ، ج ۱۸ ، بیروت ، داراحیاء التراث العربی ، بی تا ، ص ۳۰۸ ↑
16. ۱- نجمی ، محمد صادق ، سخنان حسین بن علی (ع) ، قم ، دفتر انتشارات اسلامی ، چاپ ۷ ، ۱۳۶۵، ص ۱۴۸ ↑
17. ۲ – محقق حلی ، شرایع الاسلام فی مسائل الحلال و الحرام ، ج ۴ ، استقلال ، تهران ، بی تا ، ص ۱۴۹ ↑
18. ۳- موسوی خمینی ، روح الله ، تحریر الوسیله ، ج ۲ ، قم ، موسسه نشر اسلامی ، چاپ هشتم ، ۱۴۲۰ ه.ق ، ص۴۵۵ ↑
19. ۴ – سعید ، علیرضا ، ترجمه مبانی تکمله المنهاج ، ج ۱ ، انتشارات خرسندی ، چاپ دوم ،۱۳۹۱ ، ص ۱۶۶ ↑
20. ۵ – ابو صلاح حلبی ، الکافی فی الفقه ، موسسه فقه الشیعه ، بیروت ، چاپ اول ، بی تا ، ص ۲۳ ↑
21. ۱- الجزیری ، عبدالرحمان ، الفقه علی المذاهب الاربعه ، دارالفکر ، بیروت ۱۴۰۹ ق ، ص ۵ ↑
22. ۲ – النجفی ،محمد حسن ، همان ، ص ۲۵۶ ↑
23. ۳ – دهخدا ، علی اکبر ،همان ، ص۲۶۵ ↑
24. ۱ – الجزیری ، عبدالرحمان ، همان، ص ۴۰۰ ↑
25. ۱- الحر العاملی ،محمدبن الحسن ، وسایل الشیعه ، همان ، ص ۳۳ ↑
26. ۲- مسعودی فر ، رضا ، نحوه اجرای احکام حدود ، انتشارات جاودانه ، چاپ اول ،۱۳۸۹ ، ص ۹ ↑
27. ۳- مسعودی فر ، همان ، ص ۸ ↑
28. ۴- مظاهری ، حسین ، توضیح المسائل ، موسسه فرهنگی مطالعاتی الزهراء ، مرداد ۱۳۸۹ ، ص ۴۲۱ ↑
29. ۵ – ابن البراج ، قاضی ، المذهب ، ج ۲ ، نشر جامعه مدرسین قم ، ۱۴۰۶ ه .ق ،ص۵۱۸ ↑
30. ۱ – شیرازی ، علی ، پایان نامه نارسائی های شکلی و ماهوی ماده ۵۱۳ قانون مجازات اسلامی ، راهنما سید محمود مجیدی ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد دامغان ، ۱۳۸۹ ، ص۱۱ ↑
31. ۱- النجفی ،محمد حسن ، همان ، ص ۳۸۶ ↑
32. ۲ – موسوی خمینی ،روح الله ، همان ، ص ۴۸۲ ↑
33. ۳ – مجلسی ، محمد باقر ، کتاب حدود ، قصاص و دیات ، قم ، کتابخانه آیت الله مرعشی ، چاپ اول ، ۱۴۱۰ ، ص ۶۴ ↑
34. ۱ – الحر العاملی ،محمد بن الحسن، مسالک الافهام ، همان ، ص۱۲۷ ↑
35. ۲ – سعید ، علیرضا ، ترجمه مبانی تکمله المنهاج ، ج ۱، انتشارات خرسندی ، چاپ دوم ، ۱۳۹۱ ، ص ۲۲۴٫ ↑
36. ۱- الحر العاملی ،محمد بن الحسن ، وسائل الشیعه ، همان ، ص ۳۵۰ ↑
37. ۲- منبع پیشین ، ص ۳۰۹ ↑
38. ۳- سعید ، همان ،ص ۲۲۶ ↑
39. ۴ – موسوی خوانساری، سید احمد، جامع المدارک فی شرح المختصرالنافع، ج۵ ، قم، موسسسه مطبوعاتی اسماعیلیان ، چاپ دوم ، ۱۴۰۵ ،ص ۴۱۲ ↑
40. ۱ – گنجی ، اکبر ، اجرای حدود در زمان ما ، نشریه آفتاب، شماره نهم ،آبان ۸۰ ، ص ۲۶ ↑
41. ۲ – موسوی خوانساری ، همان ، ص ۴۱۲ ↑
42. ۱- شامبیاتی ، هوشنگ ، حقوق جزای عمومی ، ج ۱ ، انتشارات ژوبین ، چاپ نهم ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۶۸ ↑
43. ۱ – نوربها ، رضا ، زمینه حقوق جزای عمومی ، نشر دادآفرین ، چاپ هفتم ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۰۹ ↑
44. – سایت vekalatname.blogfa.com ↑
45. – زراعت ، عباس ، شرح قانون مجازات اسلامی بخش حدود ، ج ۲ ، انتشارات ققنوس ، چاپ اول ، پائیز ۱۳۸۰ ، ص ۳۷ ↑
46. ۱ – زررخ ، احسان ، بررسی و تحلیل باب حدود از لایحه اصلاح قانون مجازات اسلامی ، ماهنامه دادگستر ، شماره ۴۵ ، سال هشتم ، مهر و آبان ۱۳۹۰ ، ص ۲۰ ↑
47. ۱- فلاح ،امیر ، بررسی تطبیقی مقررات مربوط به تعدد جرم براساس قانون مجازات و لایحه ، از سایت www. Iranbar.ir ↑
48. ۱- زراعت ، عباس ، همان ، ص ۸۴ ↑
49. ۲ – زررخ ، احسان ، همان، ص ۲۰ ↑
50. ۱- ابویی مهریزی ،حسین، حکم انکار بعد از اقرار در فقه و حقوق اسلامی ، نشریه دانشکده الهیات مشهد ،شماره ۵۷ ، پاییز ۸۱ ، صفحه ۶۳ ↑
51. ۱- الحر العاملی ، وسایل الشیعه ، همان ، صفحه ۳۱۹ ↑
52. ۲ – خوانساری ،احمد ، همان ، ص ۱۸۷ ↑

ای بر کاربرد Spss در روان شناسی. (حسن پاشا شریفی، جعفر نجفی زند، مالک میرهاشمی، داود معنوی پور، نسترن هاشمی، مترجمان). نشر اصلی اثر (بی تا). تهران: انتشارات سخن.

• یاریاری، فریدون؛ کدیور، پروین؛ میرزاخانی، محمد (۱۳۸۷). بررسی تأثیر روش تدریس یادگیری مشارکتی بر عزت نفس، مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. فصلنامه علمی-پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، سال ۳، شماره ۱۰، صص ۱۴۵ تا ۱۶۶٫

• یمینی، محمد؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی الله؛ مرادی، علیرضا. (۱۳۸۷). رابطه ی بین ادراک از محیط یادگیری ساختن گرایی اجتماعی، سبک های تفکر با رویکرد عمیق به یادگیری و بازده ها یا پیامدهای یادگیری. فصلنامه علمی-پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، سال سوم، شماره ۱۲٫
• یوسفی، ناصر؛ سهرابی، احمد؛ اعتمادی، عذرا؛ احمدی، سید احمد. (۱۳۸۸). مقایسه ی یادگیری زبان انگلیسی دانش آموزان دو زبانه با دانش آموزان یک زبانه. فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی، سال چهارم، شماره ۲٫

REFERENCES:

• Chance, B; Rossman, A. (2006). Using simulation to teach and learn statistics. California Polytechnic State University. Available from http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/17/7E1_CHAN.pdf
• Chang, M. M. & Lehman, J. D. (2002). Learning Foreign Language through an Interactive Multimedia Program: An Experimental Study on the Effects of the Relevance Component of the ARCS Model. CALICO Journal, 20 (1), p-p 81-98.
• Cherryholmes, C. H. (1966). Some current research on effectiveness of educational simulations: Implications for alternative strategies. American Behavioral Scientist, vol 10, p 4-7.
• Hamdona, Y. (2007). Life skills latent in the content of English for Palestine-grade six textbook, M.A thesis, the Islamic university of Gaza, Gaza. Avilable at http://library.iugaza.edu.ps/thesis/74439.pdf
• Ishtawi, H. R. (2011). The effect of game strategy on the learning of English grammar for the twelfth grade students. A thesis for the master degree in education. Available online at http://library.iugaza.edu.ps/thesis/93881.pdf
• Lam, W. Y. K. (2006). Gauging the effects of ESL oral communication strategy teaching: A multi-method approach. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, Vol. 3, No. 2, pp. 142-157.
• Michael, K. M. (2001). The effect of a computer simulation activity versus a Hands-on activity on Product Creativity in Technology Education. Journal of technology eduacation, Volume 13, Number 1. Available online at http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v13n1/michael.html
• Mubasalt, M. M. (2012). The Impact of English Interactive Online on the students’ achievement in English Language in Jordan. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538342.pdf
• Ranalli, J. (2008). Learning English with the Sims: expoliting authentic computer simulation games for L2 learning. Computer assisted language learning, Vol 21. No 5. Pages 441-455. Available at http://www.postgradolinguistica.ucv.cl/dev/documentos/90,981,12%20Learning_sims_ranalli_2008.pdf
• Riazi, A.M. (2005). The four language stages in the history of Iran. In Angel M.Y. Lin and Peter.W.Martin (Eds.), Decolonization, Globalization: Language-in-education Policy and Practice. (pp. 100-116). Multilingual Matters, Ltd.
• Sankey, M., Brich, D., Gardiner, M. (2010). Engaging students through multimodel learning environments: the journey continues. Available at http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Sankey-full.pdf
• Shifflet, M. & Brown, J. (2006). The Use of Instructional Simulations to Support Classroom Teaching: A Crisis Communication Case Study. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 15(4), 377-395. Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from http://www.editlib.org/p/19866.
• Szumal, J. L. (2000). How to Use Problem-Solving Simulations to Improve Know ledge, Skills, and Teamwork. Reprinted from Mel Silberman and Pat Philips (Eds.), The 2000 Team and Organization Development Sourcebook (New York, NY: McGraw-Hill).
• Tan, T. H. & Liu, T. Y. (2004). The MObile-Based Interactive Learning Environment (MOBILE) and A Case Study for Assisting Elementary School English Learning. Proceedings of the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT’۰۴). http://www.cin.ufpe.br/~mlearning/intranet/m-learning/The%20mobile-based%20interactive%20learning%20environment%20(MOBILE)%20and%20a%20case%20study%20for%20assisting%20elementary%20school%20English%20learning.pdf
• Tucker, R. A, (2001). Beliefs and practices of teachers of English as a foreign language in Guiyang China middle schools, available at http://www.lib.umi.com/.
• Woodward, J; Carnine, D; & Gerten, R. (1988). Teaching problem solving through computer simulations. American educational reaserch journal, Vol 25, No 1, p72-86.
• Zhu, D. (2012). Using Games to Improve Students’ Communicative Ability. Journal of Language Teaching and Research, Vol. 3, No. 4, pp. 801-805. Avilable at http://ojs.academypublisher.com/index.php/jltr/article/download/jltr0304801805/5011
• http://oxforddictionaries.com

پیوست ها
پیوست ۱:
ابزار اندازه گیری متغیرها:
Read the text Then Answer the questions by choosing the best choice:
Coffee and tea are favorite hot drinks of people in all parts of the world. Coffee is very popular in Europe and in the Middle East. Some people put Cream and sugar in their coffee, but in the United States, where more coffee is used than in any other nations, many people drink their coffee ” black” , without Cream or sugar . The desert tribe’s men, who also use a lot of coffee, like sugar like to boil and cool it several times before they drink it.

1. The most liked hot drinks in the world are……………….. .
2. Cream and sugar
3. Sugar and water
4. Coffee and tea
5. Water and cream
6. People drink the most coffee in……………….

۷ – اختلاف سطح تحصیلات۱۳۵٫-۰۰۰٫۸ – اختلاف سنی زوجین۰۶۶٫۱۹۶٫۹ – اختلاف پایگاه اقتصادی زوجین۰۴۸٫-۰۰۰٫

۱ – تضاد سلایق زوجین و خشونت خانوادگی
همان گونه که در جدول (۱ – ۲-۴) نشان داده شده است بین تضاد سلایق زوجین ( موقعیت های تنش آفرین ) و خشونت خانوادگی رابطه معناداری در سطح اطمینان ۹۹ درصد وجود دارد و میزان r پیرسون ۷۳۷٫ می باشد که نمایانگر رابطه مستقیم و در حد بسیار قوی می باشد . به عبارت دیگر ، هر چه میزان تضاد سلایق زوجین بیشتر شود، میزان خشونت خانوادگی افزایش می یابد.
۲- مرد سالاری و خشونت خانوادگی
همان گونه که در جدول (۱ – ۲-۴) نشان داده شده است بین مردسالاری و خشونت خانوادگی رابطه معناداری در سطح اطمینان ۹۹ درصد وجود دارد و میزان r پیرسون ۶۶٫ می باشد که نمایانگر رابطه مستقیم و در حد بسیار قوی می باشد . به عبارت دیگر ، هر چه میزان اعتقاد به مردسالاری از سوی مردان قوی تر باشد میزان خشونت آنان علیه زنان نیز بیشتر می شود .
۳- تبعیض جنسی و خشونت خانوادگی
همان گونه که در جدول (۱ – ۲-۴) نشان داده شده است بین تبعیض جنسیتی و خشونت خانوادگی رابطه معناداری در سطح اطمینان ۹۹ درصد وجود دارد و میزان r پیرسون ۶۱۸٫ می باشد که نمایانگر رابطه مستقیم و در حد بسیار قوی می باشد . به عبارت دیگر ، هر چه میزان اعتقاد به تبعیض جنسیتی از سوی مردان قوی تر باشد میزان خشونت آنان علیه زنان نیز بیشتر می شود .
۴- انحراف اخلاقی شوهر و خشونت خانوادگی
همان گونه که در جدول (۱ – ۲-۴) نشان داده شده است بین انحراف اخلاقی شوهر و خشونت خانوادگی رابطه معناداری در سطح اطمینان ۹۹ درصد وجود دارد و میزان r پیرسون ۵۴٫ می باشد که نمایانگر رابطه مستقیم و در حد قوی می باشد . به عبارت دیگر زنانی که شوهرشان دچار انحراف اخلاقی است ، خشونت بیشتری را نسبت به دیگر زنان تجربه می کنند .
۵- وضعیت شغلی شوهر( بیکار بودن یا بیکار نبودن مرد) و خشونت خانوادگی
همان گونه که در جدول (۱ – ۲-۴) نشان داده شده است بین بیکاری مرد و خشونت خانوادگی رابطه معناداری در سطح اطمینان ۹۹ درصد وجود دارد و میزان r پیرسون ۲۶٫ می باشد که نمایانگر رابطه مستقیم و در حد نسبتا ضعیف می باشد . به عبارت دیگر ، میزان خشونت در بین مردان بیکار بیشتر از میزان خشونت در بین مردان شاغل می باشد .
۶- تداخل نقشی زوجین ( شاغل بودن یا نبودن زن ) و خشونت خانوادگی
همان گونه که در جدول (۱ – ۲-۴) نشان داده شده است بین تداخل نقشی زوجین ( اشتغال زن ) و خشونت خانوادگی رابطه معناداری در سطح اطمینان ۹۹ درصد وجود دارد و میزان r پیرسون ۱۴۷٫ – می باشد که نمایانگر رابطه معکوس و در حد ضعیف می باشد . به عبارت دیگر ، زنان شاغل نسبت به زنان خانه دار مقداری کمتر، خشونت را تجربه می کنند .
۷- اختلاف تحصیلات و خشونت خانوادگی
همان گونه که در جدول (۱ – ۲-۴) نشان داده شده است بین اختلاف سطح تحصیلات زوجین و خشونت خانوادگی رابطه معناداری در سطح اطمینان ۹۹ درصد وجود دارد و میزان r پیرسون ۱۳۵٫ – می باشد که نمایانگر رابطه معکوس و در حد ضعیف می باشد . به عبارت دیگر هر چه میزان تحصیلات مردان بالاتر باشد خشونت کمتری را نسبت به زنان روا می دارند .
۸- اختلاف سنی زوجین و خشونت خانوادگی
همان گونه که در جدول (۱ – ۲-۴) نشان داده شده است بین اختلاف سنی زوجین و خشونت خانوادگی رابطه معناداری وجود ندارد و این امر نشانگر آن است که اختلاف سنی زوجین تاثیری بر روی خشونت ندارد .
۹- اختلاف پایگاهی و خشونت خانوادگی
همان گونه که در جدول (۱ – ۲-۴) نشان داده شده است بین اختلاف طبقاتی زوجین و خشونت خانوادگی رابطه معناداری در سطح اطمینان ۹۹ درصد وجود دارد و میزان r پیرسون ۰۴۸٫ – می باشد که نمایانگر رابطه معکوس و در حد بسیار ضعیف می باشد .
۳-۴- تحلیل چند متغیره و آزمون فرضیه های تحقیق در گام دوم
درمرحله دوم؛ همچنانکه ملاحظه شد، رابطه هریک از متغیرهای مستقل با متغیر وابسته بطور جداگانه وبصورت دو به دو مورد مقایسه وتحلیل قرارگرفت و دراین میان برخی ازفرضیه های تحقیق ابطال شده و برخی دیگر مورد تأئید قرارگرفته اند. دراین بخش بمنظورمشخص شدن سهم تأثیر هریک ازمتغیرهای مستقل بر متغیر وابسته به تحلیل رگرسیونی[۲۳] و تحلیل مسیر[۲۴] داده ها پرداخته می شود. در تحلیل رگرسیونی چند متغیره، سهم تأثیر هر یک از متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته بدون لحاظ کردن تقدم وتأخردربین آنها مشخص می گردد. همچنین ازطریق تحلیل مسیر، سهم تأثیر هر یک ازمتغیرهای مستقل بر متغیر وابسته با لحاظ کردن تقدم وتأخردربین آنها تعیین می شود.
۱-۳-۴- تحلیل وپردازش مدل ازطریق رگرسیون چند متغیره
معادله کلی رگرسیون چند متغیره بصورت ذیل نمایش داده می شود:

بمنظورتشریح و تحلیل رگرسیون چند متغیری و دستیابی به مدل رگرسیونی خشونت خانوادگی، ابتدا باید متغیرهایی که قراراست وارد معادله رگرسیونی شوند، مشخص نمود. به همین جهت تمامی متغیرهای مستقل به روش stepwise انتخاب شده و در یک دستور رگرسیونی برای دستیابی به معادله نهایی، مورد استفاده قرارگرفته اند. جدول(۱ – ۳-۴) مدل رگرسیونی چند متغیره را برای تبیین خشونت خانوادگی نشان می دهد، همچنین جدول(۲ – ۳ -۴) شاخص ها و آماره ها ی تحلیل رگرسیونی را مشخص می کند:
جدول( ۱ – ۳-۴ ): مدل رگرسیون چند متغیره برای تبیین خشونت خانوادگی

تجزیه و تحلیل به عنوان فرآیندی از روش علمی، یکی از پایه های اساسی هر روش است. تجزیه وتحلیل به طور کلی روشی است که از طریق آن کل فرایند پژوهشی از انتخاب مساله تا دسترسی به یک نتیجه هدایت می شود.از آنجایی که تبیین داده های خام دشوار یا ناممکن است نخست باید داده ها را تجزیه و تحلیل کرد و سپس نتایج این تجزیه و تحلیل را مورد تفسیر قرار داد. تحلیل گر پژوهش، داده های تجربی را به صورت اجزای اصلی و سازنده آن خرد می کند تا بتواند جواب پرسش های پژوهشی را به دست آورد و فرضیه های پژوهشی را بیازماید.اما تجزیه وتحلیل داده های پژوهش به تنهایی برای یافتن جواب پرسشهای پژوهش کافی نیست تعبیر وتفسیر این داده ها نیز لازم است.

در این فصل برای خلاصه کردن وتوصیف داده ها از جداول فراوانی ونمودار استفاده شده است.در آزمون فرضیه های تحقیق با توجه به اینکه مقیاس متغیر های مورد بررسی رتبه ای است باید از آزمون های ناپارامتریک استفاده گردد و چون فرضیه های مورد نظر به صورت مقایسه ی دو شیوه آموزش محور و پژوهش محور است، از آزمون ناپارامتری من– ویتنی استفاده می شود.

این فصل از تحقیق، شامل دو بخش خواهد بود:

۴-۲ نتایج توصیفی

وضعیت دانستنی های ضروری به دو شیوه آموزش محور و پژوهش محور

وضعیت نگرش های ضروری به دو شیوه آموزش محور و پژوهش محور

وضعیت مهارتهای ضروری به دو شیوه آموزش محور و پژوهش محور

وضعیت رضایت دانش آموزان به دو شیوه آموزش محور و پژوهش محور

۴-۳ نتایج تحلیلی

فرضیه ۱– دانش آموزانی که در پایه سوم، در برنامه ی درسی علوم، به شیوه ی پژوهش محور آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که به شیوه ی آموزش محور، آموزش دیده اند دانستنی های ضروری بیشتری را کسب کرده اند.

فرضیه ۲– دانش آموزانی که در پایه سوم، در برنامه ی درسی علوم، شیوه ی پژوهش محور آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که به شیوه ی آموزش محور آموزش دیده اند مهارت های ضروری بیشتری را کسب کرده اند.

فرضیه ۳– دانش آموزانی که در پایه سوم، در برنامه ی درسی علوم، به شیوه ی پژوهش محور آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که به شیوه ی آموزش محور، آموزش دیده اند نگرش های ضروری بیشتری را کسب کرده اند.

فرضیه ۴ – دانش آموزانی که در پایه سوم، در برنامه ی درسی علوم، به شیوه ی پژوهش محور آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که به شیوه ی آموزش محور، آموزش دیده اند رضایت بیشتری دارند.

۴-۲-۱ جدول توصیفی دانستنی های ضروری آموزش محور

با توجه به جدول ۴-۲-۱، میانگین متغیر دانستنی های ضروری در برنامه ی درسی علوم، برای دانش آموزان پایه سوم، که با شیوه ی آموزشی محور، آموزش دیده اند ۱۳٫۲۸ و بیشترین امتیاز آن برابر۲۰ بدست آمده است. در حالی که کمترین امتیاز شیوه پژوهش محور برابر ۱۰ می باشد.

۴-۲-۱ نمودار توصیفی دانستنی های ضروری آموزش محور

۴-۲-۲ جدول توصیفی دانستنی های ضروری پژوهش محور

با توجه به جدول ۴-۲-۲، میانگین متغیر دانستنی های ضروری برنامه ی درسی علوم،برای دانش آموزان پایه سوم، که به شیوه ی پژوهش محور، آموزش دیده اند ۱۷٫۰۴ و بیشترین امتیاز آن برابر ۲۰ بدست آمده است. که در مقایسه با شیوه آموزش محور از میانگین بالایی برخوردار است.

۴-۲-۲ نمودار توصیفی دانستنی های ضروری پژوهش محور