اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی می باشد.

برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهش های قبلی مشتق می شود به عنوان مدل درون داد (شکل۱-۱) انتخاب و با بهره گرفتن از روش تحلیل مسیر[۲۲] مورد بررسی قرار می گیرد. ضمنا علاوه برآزمون مدل در میان جامعه آماری اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل هریک از متغیرها مورد بررسی قرار می گیرد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

شکل ۱-۱- نمودار مسیر مدل درونداد پژوهش

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت نظری پژوهش: مرور ادبیات نظری نشان می دهد که تاکنون پژوهشی که رابطه بین متغیرهای اشتیاق شغلی و رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی در قالب مدل علی به ویژه در مورد دبیران تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور را نشان بدهد، وجود ندارد. در خصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به سازه اشتیاق شغلی باید گفت که بر اساس تحقیقات انجام شده اشتیاق شغلی معلمان از جمله مهم ترین ابزار برای انجام کاری مطلوب تر و صحیح تر می باشد. هرچقدر این اشتیاق شغلی در معلمان افزایش یابد باعث بهتر شدن روند شغلی آن ها و به تبع آن پرورش شاگردانی مستعدتر در رشته تحصیلی شان می شود (کریستین و همکاران،۲۰۱۱ ، کان، ۱۹۹۰، شوفلی و همکاران، ۲۰۱۱، فیلیپس، ۲۰۰۹). از این رو پرداختن به این متغیر و بررسی آن از طریق متغیرهای رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بسیار با اهمیت است.

درخصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی باید به این نکته توجه داشته باشیم که رهبران با فراهم کردن فضای روحی و انگیزشی باعث به وجودآمدن محیطی مناسب برای افزایش نشاط معلمان در کار می شوند، پس بنابراین در این جا نقش مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی) مشخص می شود. که رهبر با به کارگیری این مشخصه ها می تواند فضایی شاد و سر زنده را برای معلمان فراهم کند (شلایر،۲۰۱۴، کوگینز،۲۰۱۲). از این رو پرداختن به این متغیرها بسیار با اهمیت است.

لذا پژوهش حاضر بر آن است که در چارچوب یک مدل علی به تبیین نقش اشتیاق شغلی معلمان به ویژه معلمان تربیت بدنی در رابطه با دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بپردازد. طبیعی است که انجام چنین مطالعه­ای ضمن کمک به روشن تر شدن روابط میان متغیرها، با افزودن به دانش موجود در زمینه متغیرهای مورد نظر می تواند رهیافت های مفیدی را در اختیار برنامه ریزان و مسئولان و دست اندر کاران آموزش و پرورش قرار دهد.

اهمیت کاربردی پژوهش: با توجه به آشکار شدن اهمیت اشتیاق شغلی در سال های اخیر، شناسایی و بررسی عوامل و متغیرهای موثر بر آن حائز اهمیت فراوانی است. در همین راستا پژوهش حاضر بر آن است تا با بررسی دو متغیر بسیار مهم و تاثیرگذار یعنی رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی برخی مؤلفه های تاثیرگذار بر اشتیاق شغلی را شناسایی کرده و زمینه را برای ارتقاء عملکرد شغلی معلمان فراهم آورد. اشــتیاق معلمان به طور جدایی ناپذیری با اقدامات رهبران مرتبط اســت. اشتیاق شغلی معلم نتیجه ویژگی های شــخصی مثل دانش، مهارت هــا، توانایی ها، خلق و خو، نگرش و شــخصیت؛ محتوای ســازمانی شامل رهبری، تنظیم محیط فیزیکی و اجتماعی و شــیوه های منابع انســانی است که مســتقیما بر فرد، فرایند و محتوای اجزای عملکرد شــغلی تاثیر می گذارد (مارکوس[۲۳]، ۲۰۱۰ ). این اعتقاد به عنوان یک پشتوانه تجربی و عملی در بافت آموزشی به کارمی رود. نتایج این پژوهش می تواند به عنوان مبنای برنامه ریزی دقیقی برای موضوعات اجتماعی دبیران تربیت بدنی قرار گیرد و همچنین وضعیت موجود در سه متغیر مورد مطالعه در جامعه احصاء می گردد که می تواند به عنوان نقشه راه اداره کل آموزش وپرورش شیراز قرارگیرد. خروجی های این پژوهش می تواند به عنوان راهبردهای برنامه ریزی در جامعه آماری مورد مطالعه قرار گیرد.

۱-۴- هدف های پژوهش

هدف اصلی:

ارائه مدل پیش بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی در میان دبیران تربیت بدنی شیراز می باشد.

اهداف فرعی:

1. تعیین اثرات مستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر سرمایه های روانشناختی (تاب آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش بینی).
2. تعیین اثرات مستقیم سرمایه های روانشناختی (تاب آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش بینی) بر اشتیاق شغلی.
3. بررسی اثرات غیرمستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر اشتیاق شغلی از طریق سرمایه های روانشناختی (تاب آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش بینی)

۱-۵- فرضیه ها

1. خودآگاهی برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.
2. اخلاق مداری بر مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
3. پردازش متوازن بر مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
4. شفافیت رابطه ای بر مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
5. خودکارآمدی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
6. امیدواری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
7. تا ب آوری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
8. خوش بینی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
9. خودآگاهی از طریق مؤلفه های سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
10. اخلاق مداری از طریق مؤلفه های سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
11. شفافیت رابطه ای از طریق مؤلفه های سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
12. پردازش متوازن از طریق مؤلفه های سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.

۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

اشتیاق شغلی

تعریف مفهومی: سکاوفیلی و همکاران[۲۴]، (۲۰۰۷) اشتیاق شغلی را به میزان انرژی، دلبستگی به شغل و اثربخشی حرفه ای اشاره دارد. اشتیاق را یک تفکر مثبت و واقعی دانسته که به وسیله قدرت، فداکاری و جذابیت توصیف می شود. اشتیاق شغلی دارای سه حیطه است که عبارتند از:

جذب: به میزان تمرکز و غرق شدن فرد در کارش اشاره دارد که این امر کناره گیری از شغل را برای فرد دشوار می سازد.

نیرومندی: در این بعد، فرد تلاش فراوانی در انجام کارش، مبذول می دارد و بر موقعیت های دشوار، پافشاری می کند. همچنین بعد نیرومندی بیان می کند کارکنانی که از نیرومندی بیشتری برخور دارند، بیشتر توسط کارشان برانگیخته می شوند و هنگامی که با مشکلی مواجه می شوند و یا جرو بحث کاری وجود دارد، مقاومت بیشتری از خود نشان می دهند، به بعد نیرومندی، به عنوان یک مفهوم انگیزشی توجه شده است (فلیپس، ۲۰۰۹).

وقف خود: این بعد به صورت با درگیری شدید روانی فرد با کار خود، مشخص می شود که ترکیبی از احساس معنی داری، اشتیاق و چالش می باشد. این بعد به شکل سنتی با مفهوم دلبستگی شغلی نکات مشترک زیادی دارد.

تعریف عملیاتی: اشتیاق شغلی نمره ای است که آزمودنی از طریق پاسخ به پرسشنامه اشتیاق شغلی شوفلی(۲۰۰۳)، کسب می کنند.

رهبری اصیل

تعریف مفهومی: رهبران اصیل کسانی هستند که با برخورداری از ویژگی های فوق نا خودآگاه منشأ اثرگذاری بر دیگران می شوند. هرچند اگر خودآگاهانه برای تقویت اثر خود بر دیگران تلاش مضاعف کنند، ممکن است تحولاتی در محیط پیرامونی خود ایجاد کنند. دیگران به آن ها اعتماد می کنند و نگرانی ها و ابهامات خود را با حضور آن ها به آرامش و اطمینان تبدیل می کنند (علوی،۱۳۹۳).

رهبری اصیل شامل چهار مؤلفه می­باشد: خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه­ای.

خودآگاهی: این مؤلفه به عنوان آگاهی یا اعتماد به شخصیت، ارزش ها، انگیزه ها، احساسات و ادراکات شخصی تعریف می شود.

اخلاق مداری: بیان کننده یک فرایند خودکنترلی است که به موجب آن رهبران، ارزش هایشان را با اهداف و فعالیتهایشان تطبیق می دهند.

پردازش متوازن: میزانی است که در آن رهبر، اطلاعات را قبل از تصمیم گیری تحلیل می­ کند و خواستار دیدگاه هایی ازسوی پیروان است که موضع گیری های او را مورد چالش قرار می­دهد.

شفافیت رابطه ای: میزانی است که رهبر اصالت خود را به دیگران نشان می دهد، اطلاعات را با دیگران تسهیم می کند و افکار و احساسات واقعی خود را ابراز می کند.

تعریف عملیاتی: رهبری اصیل نمره ای است که آزمودنی در پاسخ به پرسشنامه رهبری اصیل، پرسشنامه استاندارد آوولیو، گاردنرو والیوم[۲۵] (۲۰۰۶) توسط پایگاه پارس مدیر، ساخته شده است، کسب کرده است.

سرمایه روانشناختی

تعریف مفهومی: سرمایه روانشناختی عبارت است از مجموعه ­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان­ها که می ­تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودکارآمدی و استقامت (تاب­آوری یا انعطاف­پذیری) مؤلفه ­های سرمایه روانشناختی هستند (کوگینز، ۲۰۱۲).

امیدواری: یکی از سازه ­هایی است که به عنوان شاخص توانمندی در بهزیستی مثبت افراد مورد توجه واقع شده است.

خوش بینی: اسناد درونی بالنسبه ثابت و کلی در مورد حوادث مثبت است.

خودکارآمدی: به معنی اطمینان داشتن به توانایی­های موردنیاز در دستیابی به موفقیت و باور به داشتن قدرت در غلبه بر تکالیف چالش­انگیز است.

تاب­آوری: را ظرفیت روانی مثبت برای برگشت، جهش از مصیبت و تغییر مثبت در جهت پیشرفت تعریف کرده ­اند که فرد را برای پذیرش مسئولیت آماده می کند (علی پور و همکاران، ۱۳۹۲).

تعریف عملیاتی: سرمایه روانشناختی نمره ای است که فرد از پاسخ به پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز و همکاران، ۲۰۰۷ به دست می آورد.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه تحقیق

در این بخش ادبیات تحقیق مورد بحث قرار می گیرد و شامل دو بخش می باشد، ابتدا بخش پیشینه نظری، که در این بخش به تعریف متغیرها، بیان ابعاد و مؤلفه های آن ها پرداخته می شود. بخش دوم پیشینه تجربی، که شامل تحقیقات انجام شده در داخل و خارج، مرتبط با موضوع پژوهش می باشد.

۲-۱- پیشینه نظری

۲-۱-۱- اشتیاق شغلی

تاکنون تعاریف بسیاری در مورد اشتیاق شغلی مطرح شده است اما هنوز در این زمینه تعریفی که مورد قبول و تأیید همگان باشــد ارائه نشده است. دلیل این عدم وحدت را این چنین بیان می کند: اشتیاق شــغلی کارکنان، از پارادایم های جدید حوزه منابع انسانی بوده و به دلیل راه های متنوع بهره برداری از آن، تعاریف چندگانه ای را داراســت. اکثر تعاریف اذعان دارند که اشتیاق از منابع شخصی و محیطی نشأت می گیرد. به نظرگیبونز[۲۶] (۲۰۰۶) اشتیاق شغلی افراد با استعداد، یک رابطه ی احساسی هوشــی است که کارمند با شغل، سازمان، مدیر و همکارانش وجود داشــته و بر روی تلاش های مضاعف او در کارش تأثیرگذار اســت(به نقل از زرگران مقدم، ۱۳۹۰).

بالاین و اسپارو[۲۷] ( ۲۰۰۹) نیز اشــتیاق را یک تفکرمثبت و واقعی دانســته که به وســیله ی قدرت، فداکاری و جذابیت توصیف می شود و موجبــات تمایل و رضایت افراد را در اشتیاق به انجام کار فراهم می نماید.

تراس و همکارانش[۲۸] (۲۰۰۶) اشتیاق را حاصل ایجاد فرصت برای کارکنان و همکارانش در برقراری ارتباط با همکاران و مدیران خود می دانند. اشتیاق شغلی کارکنان از نظر هویت[۲۹] (۲۰۰۴)مقدار اشتیاق و علاقه ای است که کارکنان به سازمان خود دارند. یکی از بررسی های انجام شده توسط بکر، آلبرشت و لیتر[۳۰] (۲۰۱۱) تشــخیص دادند که اجماع رو به رشــدی وجود دارد مبنی بر آنکه اشــتیاق می تواند معنای سطح بالایی از انرژی و همچنین ســطح بالایی از درگیری شــغلی باشد. (اینسئوگلو و وار[۳۱]،۲۰۱۲ ، به نقل از مقیمی مفرد، ۱۳۹۳).

در اکثر مواقع اشــتیاق به عنوان تعهد فکری و عاطفی نســبت به سازمان تعریف شده است، یا میزان تلاش اختیاری که توسط کارکنان در شغل شان به نمایش گذاشته می شود (فرانک[۳۲] و همکاران، ۲۰۰۴، نقل از عسگری، ۱۳۹۰). رابینسون [۳۳]و همکاران (۲۰۰۴) نیــز اشــتیاق را به عنوان نگرش مثبت کارکنان نســبت به ســازمان و ارزشهای آن تعریف کردند.

کریستین و همکاران (۲۰۱۱ ) نیز اشتیاق شغلی را این گونه تعریف کرده است: حالتی از ذهن که نسبتا بادوام است و نشانگر سرمایه گذاری هم زمان انرژی های افراد بر روی تجارب و یا عملکردهای کاری است.

کان، (۱۹۹۰) اشــتیاق فــردی را ابــراز و بکارگیری خود فردی اعضای ســازمان در نقشهای کاری تعریف کرد. وی به عنوان اولین فردی که از اصطلاح اشــتیاق شغلی اســتفاده کرد، معتقد بود که در اشــتیاق، افراد خود را به لحاظ فیزیکی، شــناختی و عاطفی در طول ایفای نقش ابراز و به‏ کار می گیرند. شوفلی و همکارانش متداول ترین تعریف را از مفهوم اشتیاق شــغلی ارائه دادند. آنها اشتیاق شغلی را یک وضعیت مثبت و رضایت بخش ذهنــی در ارتباط با کار توصیف کرده اند که در این وضعیت شخص یک احساس نیرومندی و ارتباط مؤثر با فعالیت هــای کارش دارد و خودش را به عنوان فردی توانمند برای پاســخگویی به تقاضاهای شغلی می داند. آنها بیان کردند که اشتیاق چیزی بیش از یک وضعیت هیجانی گذرا و خاص می باشد و به یک حالت پایای ســرایت کننده و هیجانی شناختی اشاره دارد که بر روی یک موضوع، واقعه یا رفتار خاص متمرکز می شود.( شوفلی و همکاران، ۲۰۱۱، به نقل از زرگران مقدم، ۱۳۹۰)

اشــتیاق شغلی کارکنان مشتمل بر سه جنبه شناختی، عاطفی و رفتاری می باشد. جنبه شــناختی اشتیاق شغلی مربوط به باورهای کارکنان درباره ســازمان، رهبران و شــرایط کار می باشد. جنبه عاطفی اشتیاق شغلی مربوط به چگونگی احساس کارکنان و نحوه نگرش آن ها نســبت به سازمان، رهبران و شرایط کار می باشد. نهایتاً جنبه رفتاری اشتیاق شغلی کارکنان، عاملی است که برای سازمان ایجــاد ارزش افزوده نمــوده و در برگیرنده تلاشهــای آگاهانه و داوطلبانه کارکنان برای افزایش سطح اشتیاق شغلی خود می باشد که منجر به انجام وظایف با حذف وقت و علاقه می­گردد (فیلیپس، ۲۰۰۹).

اغلب اشــتیاق شــغلی کارکنان را در تضاد با فرســودگی شغلی توصیف کرده اند. فرسودگی شــغلی ترکیبی از فرسودگی احساسات، زوال کیفیت و کاهش فضیلت می باشــد.در حقیقت طیف مقابل اشتیاق شغلی کارکنان بیکاری و بی قید و بندی نســبت به کار است که با واژه فرسودگی شــغلی در ارتباط می باشــد. زمانی که افراد، رها از قید و بند و تعهد باشــند، به صورت فیزیکی و احساســی و کاملا آگاهانه خود را از کار کنار می کشند. امــا با وجود تعاریف مختلف، نظریه پــردازان مدیریت معتقدند که اشتیاق شــغلی نتیجه ارتباطات دوطرفه بین کارمند و کارفرماست و کارهایی که باید به وسیله هر دو طرف انجام شود. آنها معتقدند هنگامی که مدیران فلسفه رهبری خدمت گزار را به‏کار ببرند که نقش اصلی مدیر حمایت و خدمت به کســانی اســت که آنها را رهبری می کند، محیط مستعد اشــتیاق کارکنان می گردد.

۲-۱-۱-۱- ابعاد اشتیاق شغلی

۱٫جذب : یکی از ابعاد اشتیاق شغلی، جذب است که مخصوصا به تمرکز و غرق شدن در کار اشاره دارد و وجه مشخصه آن، این است که برای افراد وقت سریع می گذرد و فرد به سختی می تواند از کارخود جدا شود. اخیرا تحقیقات نشان داده است که تجربه جذب به میزان درگیری در کار مربوط است به طوری که فرد گذر زمان را تشخیص نمی دهد. این بدان معنا است که گاهی برخی از افراد در زمان و شرایطی جذب کاری می شوند که برای آنان لذت بخش است و افراد برای آن بهای زیادی را می پردازند، تنها به خاطر اینکه این کار را داشته باشند. تجارب درگیری در کار و متوجه نشدن گذر زمان، معمولا هم خارج از زمینه کاری رخ می دهد(برای مثال کارهایی که به صورت سرگرمی صورت می گیرند). و هم ممکن است در همه حوزه ها و زمینه های زندگی صورت گیرد. تجارب درگیری در کار، هنگامی به وجود می آید که تعادل مناسبی بین نیازهای شغلی (مثل چالش برانگیزی آن) و مهارت حرفه ای کارکن ایجاد شود. تفاوت عمده ای که درمفهوم درگیری در کار و جذب وجود دارد، مقاومتی است که فرد از لحاظ ذهنی هنگام کار مبذول می دارد، که این حادثه ممکن است در همه زمینه های زندگی شان اتفاق بیفتد(اگوت[۳۴] و همکاران،۲۰۰۷).

2. نیرومندی: بعد نیرومندی، به سطوح بالای انرژی و ارتجاعی بودن ذهن کارکنان هنگام کار اشاره دارد، به گونه ای که کارکنان تلاش قابل ملاحظه­ای برای انجام کارش مبذول می­دارد و نیز در موقعیت های دشوار پا فشاری می­ کند. همچنین بعد نیرومندی بیان می­ کند، کارکنانی که از نیرومندی بیشتری برخور دارند، بیشتر توسط کارشان برانگیخته شده و هنگامی که با مشکلی برخورد می کنند و یا جرو بحث کاری وجود دارد، مقاومت بیشتری از خود نشان می دهند. به بعد نیرومندی به عنوان یک مفهوم انگیزشی توجه شده است. این مطلب با در نظر گرفتن تعریف انگیزش شغلی تئوری اتکنسون[۳۵](۱۹۶۴) ارائه شده است. در این تعریف، انگیزش شغلی، نیرو و توان انجام کار یا مقاومت جهت انجام آن کار ایجاد می کند( به نقل از پور عباس، ۱۳۸۷).

۳٫وقف خود: سومین مؤلفه اشتیاق شغلی، وقف کردن خود در کار می باشد که با درگیری شدید روانی شخص نسبت به کار خود مشخص می شود و ترکیبی از احساس معنی داری، اشتیاق و چالش می باشد. این بعد به شکل سنتی با مفهوم دلبستگی شغلی، نکات مشترک زیادی دارد و به عنوان درجه ای که فرد ازلحاظ روانی خود را وابسته و مربوط به شغلش می داند عنوان شده است. هم چنین دلبستگی، به این که چگونه یک کار می تواند نیازهای کنونی یک فرد را پاسخ گوید، اشاره دارد (ماونو و کینونن[۳۶]،۲۰۰۰). هم دلبستگی شغلی و هم وقف کردن، به عنوان پدیده های پایدار و بادوام اشتیاق شغلی محسوب می شوند که تفاوت آن ها تاکنون به شکل دقیق مورد بحث قرار نگرفته است، در حالی که وقف کردن یک موضوع واضح ترو روشن تری نسبت به دلبستگی شغلی می­باشد. هنگامی که احساس وقف کردن وجود دارد، اشتیاق، الهام بخشی، غرور و چالش انگیزی بیشتری نسبت به وقتی که منحصرا به ارزش کار در زندگی کارکنان توجه می شود، وجود دارد. اخیرا محققین به این نکته توجه کرده اند که نیرومندی و وقف کردن را با هسته اصلی ابعاد اشتیاق شغلی مقایسه کنند، در حالی که وضعیت کنونی جذب شباهت زیادی به درگیری در کار دارد (اگوت و همکاران، ۲۰۰۷).

۲-۱-۱-۲- اشتیاق شغلی و مفاهیم مرتبط

بحثی که عده ای در مورد اشــتیاق شغلی مطرح کرده اند این است که تعاریفی که برای این مفهوم ارائه شــده اســت شبیه به تعاریف دیگر ساختارهای شناخته شده مثل تعهد سازمانی[۳۷] و رفتار شهروندی سازمانی[۳۸] است. اما با وجود این که اشتیاق شغلی، با دیگر نگرش های مربوط به شغل مثل رضایت شغلی، دلبستگی شغلی، و انگیزش درونی مرتبط است، در عین حال با آن ها تفاوت دارد. گروهی از محققان معتقدند که اشــتیاق نشــأت گرفته از دو مفهوم است که به صورت علمی شــناخته شده و موضوع پژوهش های تجربی زیادی بوده است؛ تعهد و رفتار شهروندی سازمانی (مارکوس،۲۰۱۰).

اشتیاق شغلی با دو مفهوم بالا شباهت دارد. اما رابینسون و همکاران (۲۰۰۴) بیان کردند که نه تعهد و نه رفتار شــهروندی ســازمانی به انــدازه کافی هر دو جنبه اشــتیاق را منعکس نمی کند (نقل از زرگران مقدم، ۱۳۹۰).

رافرتی[۳۹] و همکاران (۲۰۰۴) نیز اشــتیاق شغلی را از دو مفهوم قبلی، تعهد و رفتار شــهروندی سازمانی متمایز کردند، به دلیل اینکه اشــتیاق به وضوح نشــان دهنده یک فرایند متقابل دوطرفه بین کارکنان و ســازمان است (به نقل از زرگران مقدم، ۱۳۹۰).

طبق نظر ساکس[۴۰] (۲۰۰۵) تعهد سازمانی با اشتیاق متفاوت است؛ چرا که در آن اشاره به نگرش و دلبستگی فرد نسبت به سازمان است، در حالی‏که اشتیاق صرفا یک نگرش نیسـت. اشتیاق درجه ای اســت که یک فرد به کارش توجه می کند و مجذوب عملکرد نقش خود می شــود. به علاوه در حالی‏که شــهروندی سازمانی شامل رفتارهای داوطلبانه و غیررسمی است که می تواند به همکاران و سازمان کمک کند تمرکز اشتیاق روی ایفای نقش رسمی است، نه صرفا فرانقش ها و رفتارهای داوطلبانه.

پژوهش های اخیر همچنین نشان داد که تعهد کارکنان و رفتارهای شهروندی ســازمانی بخش های مهم و پیش بینی‏کننده های اشــتیاق کارکنان اســت. به این صورت که تعهد به عنوان دلبستگی مثبت به سازمان و تمایل به صرف انرژی برای موفقیت سازمان، احساس غرور و افتخار از عضویت در سازمان و شناســایی خود با آن و شهروندی سازمانی یک رفتار مشــاهده شده در محتوای کار اســت که خود را از طریق ابتکارات نوآورانه، جستجوی فرصت هایی برای پیشرفت و فراتر رفتن از قرارداد استخدام نشان می­دهد. با این حال، این ساختارها به همراه هم ســاختار بزرگتر اشتیاق شغلی را تشــکیل می دهد و هیچ‏کدام به تنهایی نمی توانند به عنوان جایگزینی برای اشتیاق عمل کنند (رحیمی و همکاران، ۱۳۹۰).

از جملــه مفاهیم دیگری که با اشــتیاق شــغلی همپوشــانی مفهومی دارد رضایت شــغلی اســت. ریچمن (۲۰۰۶) معتقد است که اشــتیاق با رضایت شــغلی نیز مرتبط اســت. با این تفاوت که رضایت شغلی شامل ارزیابی نتایج واقعی یک شغل در مورد نتایج مطلوب است، در حالی‏که اشتیاق شــامل ارزیابی تجربیات کاری فرد و رفتارهای کاری اوســت. رضایت شــغل یک نظر مثبت در مورد شــغل اســت و با ایده افزایش تلاش با شــور و شوق که خاص اشتیاق شــغلی است، مطابقت ندارد. کارکنان مشتاق نسبت به موقعیت شــان احســاس رضایت می کنند، امــا فراتر از رضایت صرف، آن­ها انگیزه دارنــد که برای انجام یک وظیفه انرژی خود را افزایش دهند (اینسئوگلو و وار، ۲۰۱۲، به نقل از مقیمی مفرد، ۱۳۹۳).

محققان دیگر رضایت را به عنوان بخشــی از اشتیاق شغلی در نظر گرفتند، اما رضایت فقط می تواند منعکس‏کننده روابط ســطحی و فعل و انفعالی باشــد. اشتیاق تمایل به سرمایه گذاری خود و توسعه تلاش های اختیاری برای کمک به موفقیت کارفرماســت که بسیار فراتر از رضایت ساده با ترتیبات ساده استخدام یا وفاداری اساسی به کارفرماست (مارکوس، ۲۰۱۰).

طبق نظر”می”[۴۱] و همکاران(۲۰۱۱ ) اشــتیاق در علوم اجتماعی رابطه بســیار نزدیکی با ساختارهای دلبستگی شغلی و غرقه شدن در کار دارد. طبق تعریف کانونگو[۴۲] (۲۰۰۹) دلبستگی شــغلی یک حالت شــناختی یا اعتقادی شناسایی روانی است. طبق تعریفی دیگر، دلبســتگی شغلی به اهمیت نیازها و پتانسیل یک شغل برای ارضای این نیازها بســتگی دارد (زرگران مقدم، ۱۳۹۰). بنابراین دلبســتگی نتیجه یک قضاوت شــناختی در مورد توانایی های یک شغل برای ارضای نیازهاست. مشاغل در این دیدگاه با تصویر فرد از خود مرتبط است. علاوه بر این اشتیاق مستلزم اســتفاده فعال از عواطف و رفتارهــا علاوه بر شناخت هاســت (می و همــکاران، ۲۰۱۱، به نقل از زرگران مقدم ۱۳۹۰).

۲-۱-۱- ۳- محرک های اشتیاق شغلی

با توجه به اهمیت بحث اشــتیاق شــغلی، جهت گیری بسیاری از پژوهش ها به ســمت تعییــن عواملی که منجر به اشــتیاق کارکنان می شود، معطوف شد. مؤسســه مدیریت و توسعه پرسنل[۴۳] با پژوهش بر روی این مفهوم اذعان نمود که هیچ فهرســت قطعی برای محرک های اشــتیاق وجود ندارد. اما از نظر آنها محرک های اصلی اشتیاق عبارتند از:

داشتن فرصت برای ارائه و پرورش نظرات از سوی کارکنان.

آگاهی کارکنان از آنچه در سازمان رخ می دهد.

اعتقاد کارکنان به اینکه مدیرشــان به ســازمان متعهد است (پیریایی و همکاران،۱۳۹۰).

رابطــه قوی مدیر- کارمند یک جزء مهم در اشــتیاق کارکنان است. مؤسسه توسعه ابعاد بین المللی به عنوان یک شرکت مشاوره ای در زمینه منابع انسانی، بیان می کند که مدیر برای ایجاد یک نیروی کار مشــتاق باید پنــج کار انجام دهد: توازن تلاش ها با اســتراتژی، قدرت دادن، ترویــج و ترغیب به همکاری و کار گروهی، کمک به افراد برای رشد و توسعه و حمایت و به رسمیت شناختن افراد.

گــزارش پرینز[۴۴] (۲۰۰۳)، ۱۰ ویژگی محیــط کار را که منجر به اشتیاق کارکنان می شود شناسایی کرد. سه ویژگی مهم تر در میان ۱۰ ویژگی لیست شده توســط “پرینز” عبارتند از: علاقه مدیریت ارشد به رفاه کارکنان، کار چالش برانگیــز و اختیار و قدرت تصمیم گیری (مارکوس۲۰۱۰).

گیبونز (۲۰۰۶) محرک های اشتیاق شغلی را به صورت زیر بر شمرده است:

اعتمــاد: میزانی که رهبران ســازمان از کارکنان مواظبت کرده، حرف ها و نظراتشان را می شنوند و به آن پاسخ می دهند.

ماهیت شغل: میزان مشارکت و استقلال کارکنان.

رابطه بین عملکرد فردی و عملکرد سازمانی: مقداری که کارکنان مقاصد شرکت را درک می کنند و می دانند که چگونه به بهترین نحو در شیوه های دستیابی به آن مشارکت کنند.

فرصت های رشد شغلی: میزان فرصت هایی که کارکنان برای رشد و ترفیع شغلی دارند و یا مسیر شغلی شان به روشنی تعریف شده باشد.

فخر و مباهات به شــرکت: مقداری که کارکنان از کار و سازمان خود راضی بوده و از آن احساس عزت نفس می کنند.

همکاران و اعضای تیــم: گرایش ها و نظرهای همکاران درباره شغل و شرکت.

پرورش کارکنان: مقدار تلاشی که برای پرورش مهارت کارکنان صورت می گیرد.

رابطه با مدیر مستقیم: مقداری که کارکنان برای این رابطه ارزش قائل هستند (به نقل از زرگران مقدم، ۱۳۹۰(.

از مدیران همه ســطوح سازمان انتظار می رود که با صداقت و درســتی رفتار کنند، به کارکنان خود احتــرام بگذارند. به طور مؤثر با کارکنان گفتگو کنند و آنان را در تصمیم گیری درگیر نمایند. از طریق گفتگوهــای چهره به چهره و دو نفره روابــط مطلوب را پروش دهند و احســاس کارکنان را نسبت به شغلشان سرشــار از فخر و مباهات نماینــد (هیــوز و راگ، ۲۰۰۸، به نقل از مقیمی مفرد،۱۳۹۳).

گیبونــز (۲۰۰۶) تأکید مضاعفی بر اهمیت بعضی از این عوامل نموده و بیان داشته است که محرک های هیجانی چون رابطه ی فرد با مدیر مستقیم خود و تفاخر و مباهات در کار، چهار برابر بیشــتر از محرک های عقلایی مثل پرداخت مزایا بر تلاشهای کاری کارکنان مؤثرند.

بر اهمیت احســاس ارزشــمند بودن و درگیر بودن به عنوان یک محرک کلیدی اشتیاق کارکنان تأکید کردند. این احساس تحت تأثیرعناصر دیگری مثل مشــارکت در تصمیم گیری ها و فرصت هایی که کارکنان برای توســعه و پیشرفت در مشاغل شان دارند قرار می گیرد که هر یک تأثیر متفاوتی روی حدی که کارکنان احساس ارزشمند و درگیر بودن و به دنبال آن اشــتیاق خواهند داشت، دارند (رابینسون و همکاران، ۲۰۱۰، به نقل از زرگران مقدم، ۱۳۹۰(.

اشتیاق

آموزش وتوسعه شغلی

مدیریت فوری عملکرد وارزیابی ارتباطات

فرصت های برابر/ رفتار منصفانه

پرداخت و مزایا

سلامتی وامنیت

اهمیت

احساس ارزشمند و درگیربودن

شکل ۲-۱- مدل محرکهای شغلی (رابینسون وهمکاران ۲۰۱۰، نقل از زرگران مقدم،۱۳۹۰)

شکل(۲-۱) که براساس مدل تشخیصی رابینسون وهمکاران (۲۰۱۰) ارائه شده است. مطابق نظر رابینسون و همکاران این مدل می تواند راهنمایی مفید برای سازمان و نسبت به آن جنبه های زندگی کاری باشد که برای حفظ و بهبود اشتیاق کارکنان نیازمند توجه جدی است. بعضی از محرک ها در مدل بالا از الزامات اساسی یا قراردادی برای سازمان هستند(عوامل بهداشتی) مانند پرداخت و مزایای و بهداشت و ایمنی در حالی که دیگرمحرک ها حوزه هایی هستند که سازمان باید برای اطمینان از ارتباطات مؤثر و مدیریت و همکاری، تلاش بیشتری انجام دهد (عوامل انگیزشی، زرگران مقدم، ۱۳۹۰). محققــان پنــا[۴۵] (۲۰۰۷) یک مدل جدید به نام”سلســله مراتب اشــتیاق” ابداع کردند که شبیه مدل سلســله مراتب نیازهای مازلو است. در پایین این سلسله مراتب نیازهای اساسی پرداخت و مزایا قراردارد. هنگامی که یک کارمند از این نیازها راضی است به فرصت های توسعه، امکان ترفیع و سپس سبک رهبری توجه می کند که در مدل معرفی شده اســت. در نهایت، هنگامی که همه موارد بالا پایین تر از سطح آرمان و آرزوی کارمند باشد، کارمند به توازن ارزش – معنی در کار توجه می کند که توســط حس ارتباط، داشــتن هدف مشترک و حس معناداری در کار نشــان داده می شود. شکل (۲-۲) سلسله مراتب اشتیاق پنا (۲۰۰۷) را نشان می دهد.

معنادرکار

فرصت های تفریع و پیشرفت

یادگیری وتوسعه

افزایش اشتیاق در رهبری، اعتماد و احترام

سازمان

پرداخت، ساعات کاری،

شکل ۲-۲- سلسله مراتب اشتیاق (پنا،۲۰۰۷)

این مدل نشــان می دهد که کارکنان در پــی یافتن معنی در کار هســتند. پنا (۲۰۰۷) معناداری در کار را به عنــوان وضعیتی تعریف می کند که یک شــغل از طریق ارزش قائل شــدن بــرای کارکنان، قدردانی، ایجاد حس تعلق و هماهنگی با ســازمان و احساس سهیم بودن در سازمان، تحقق اهداف را برای کارمند به ارمغان می آورد. در این مدل، همان طور که سلســله مراتب به سمت بالا صعود می کند و ســازمان با موفقیت محرک های اشتیاق را برآورده می سازد، کارکنان بالقوه بیشــتری را جذب می کنــد و کارکنان موجــود خود را نیز مشتاق تر می سازد.

از نظر ونس[۴۶] (۲۰۰۶) اشــتیاق کارکنان به طور جدایی ناپذیری با اقدامات کارفرما مرتبط اســت. برای روشــن کردن این موضوع که اقدامات کارفرما بر عملکرد و اشــتیاق شــغلی تأثیر می گذارد او یک مدل عملکرد شغلی ارائه داد. بر طبق این مدل، اشتیاق شغلی کارمند نتیجه ویژگی های شــخصی مثل دانش، مهارت هــا، توانایی ها، خلق و خو، نگرش و شــخصیت؛ محتوای ســازمانی شامل رهبری، تنظیم محیط فیزیکی و اجتماعی و شــیوه های منابع انســانی است که مســتقیما بر فرد، فرایند و محتوای اجزای عملکرد شــغلی تاثیر می گذارد (مارکوس، ۲۰۱۰(.

اکثر محرک هایی که منجر به اشــتیاق شــغلی می شوند ماهیت غیرمالی دارند؛ بنابراین هر ســازمانی کــه از رهبری متعهد برخوردار است می تواند به سطح مطلوب اشتیاق با صرف هزینه های کم دست پیدا کند. توجه ویژه ای باید به این امر شود که سازمان ها پاداش ها را غیرمالی انتخاب کنند، مخصوصا به طوری‏ که احساس قدردانی افراد و حس تقدیر از آنها را تقویت کنند و همچنین آنها را ترغیب نمایند تا بیشتر خود را به شغل متعهد نمایند (هولکو و همکاران، ۲۰۱۲، به نقل از مقیمی مفرد،۱۳۹۳). این به این معنی نیست که مدیران باید جنبه های مالی کارکنان را نادیده بگیرند. در واقع عملکرد باید با پاداش در ارتباط باشد.

همان طور که اشــاره شد هیچ فهرســت قطعی برای محرک های اشــتیاق وجود ندارد. هر یک از مدل هــا و مطالعات تحقیقاتی طیف وســیعی از عوامل مختلف و اهمیت هر یک را در تحریک اشــتیاق کارکنان مورد بحث قرار داده اســت. آنچه می توان نتیجه گرفت این است که ســازمان در درجه اول قدرت نفوذ بر روی طیف وسیعی از عوامــل (قراردادی و خارج از قرارداد) را دارد و کارکنان نیز درجات مختلفی از اهمیت برای هر یک از این عوامل قائلند (پیریایی و همکاران، ۱۳۹۰).

۲-۱-۱-۴- پیشایندها و پیامدهای اشتیاق شغلی

اگر چه پژوهش های اندکی در رابطه با عوامل پیش بین اشتیاق کارکنان وجود دارد. مشخص کردن چند پیشایند بالقوه از مدل کان (۱۹۹۰)و ماسلاخ و همکاران (۲۰۰۱) ممکن است. گرچه ممکن است پیشایندها برای اشتیاق شغلی و سازمانی متفاوت باشند، فرض های مساوی برای هردو نوع اشتیاق ارائه شده است.

اشتیاق کارکنان، پیامدهای مثبتی برای سازمان دارد.یک توافق عام وجود دارد که بین اشتیاق کارکنان و نتایج رابطه است. به هرحال اشتیاق یک سازه در سطح فردی است و اگر منجر به نتایج تجاری گردد. در ابتدا باید بر بازده های سطح فردی اثر بگذارد. در این راستا می توان انتظار داشت اشتیاق کارکنان با نگرش ها، نیات و رفتارهای کارکنان مرتبط باشد. کان (۱۹۹۰) بیان کرد که اشتیاق هم منجر به بازده های فردی می شود. (یعنی کیفیت کارافراد و تجربیات انجام آن کار برای همان افراد) و هم بازده های سازمانی (یعنی رشد و بهره وری سازمانی). دلایل چندی وجود دارد که انتظار داشته باشیم. اشتیاق به بازده­های کاری مرتبط باشند. تجربه اشتیاق به عنوان تجربه و حالت ذهنی و ارضاگر کاری توصیف شده است. این تجارب مثبت احتمالا منجر به بازده های کاری مثبت می شوند. همان طور که توسط شاوفیلی و باکر(۲۰۱۱) مطرح شده است کارکنان دارای اشتیاق شغلی بالا وابستگی بیشتری به سازمان داشته و تمایل کمتری به ترک آن دارند.

برطبق نظریه مبادله اجتماعی، وقتی که فرد و سازمان، به قوانین مبادله ای متعهد می مانند، در نتیجه یک رابطه وفادارانه و قابل اعتماد و تعهد متقابل برقرار خواهد بود. به عبارتی افرادی که به درگیر کردن خودشان ادامه می دهند به علت تداوم مبادلات مطلوب متقابل چنین رفتار می­ کنند و در نتیجه، افراد دارای اشتیاق بالاتر بیشتر احتمال دارد که با کارفرمایشان روابط با کیفیت تر و با اطمینان تری داشته باشند و بنابراین بیشتراحتمال خواهد داشت که نگرش ها و نیات مثبتی نسبت به سازمان را گزارش دهند. به علاوه پند پژوهش تجربی رابطه بین اشتیاق و بازده های کاری را گزارش کرده اند. برای مثال یافت شده که اشتیاق با تعهد سازمانی رابطه مثبت و با قصد ترک رابطه منفی دارد و با عملکرد شغلی و رفتار برون نقش مرتبط است (روکالاینین[۴۷]،۲۰۰۷).

۲-۱-۱-۵- استراتژی های مناسب جهت افزایش اشتیاق شغلی

امروزه با توجه به تنوع بالای نیروی کار، یک رویکرد یکسـان، برای اشتیاق شغلی همه کارکنان موفق نخواهد بود. به دلیل گســتردگی دامنه نیازهای کارکنان، توجه به انعطاف پذیری امری ضروری است. کیفیــت روابط بین مدیران و کارکنــان به عنوان یک پیوند حیاتی برای افزایش اشــتیاق شــغلی کارکنان به حســاب می آید. علاوه بر رهبران، مدیران مســتقیم نیز نقش اساسی در افزایش سطح اشتیاق شغلی کارکنان بازی می کنند. تحقیقات نشان می دهد اعتماد مدیران و نیز اعتماد افراد به میل درونی شان به شغل می تواند ابزاری برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان در کارشان باشد. مدیران موظف به شناســایی مؤلفه های کلیدی اشتیاق شــغلی کارکنان و طراحی روش هایی جهت ارزیابی پیشرفت کارکنان در این زمینه می باشند. آنان باید منابع مالی و غیرمالی مورد نیاز برای اجرای برنامه های اشــتیاق شغلی کارکنان را فراهم نمایند و این چنین حمایت خود را در پیاده ســازی اســتراتژی اشتیاق شغلی کارکنان تکمیل نمایند (کوهل و همکاران[۴۸]، ۲۰۰۹).

گیبونــز (۲۰۰۶) معتقد اســت که عامل حیاتــی دیگر در افزایش اشتیاق شغلی کارکنان بسترسازی مناسب برای برقراری ارتباط شفاف از طرف رهبران به وسیله نشر اطلاعات صحیح از چشم انداز، اهداف و انتظارات می باشد. زمانی که رهبران فرصت های مداوم برای گفتگوو مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درک کارکنان از کلیت سازمان و ساخت فضای حمایتی از کار تیمی می­ شود. ارتباطات شفاف در سازمان، جریان آزاد دریافت بازخور و ارائه گزارش را در میان کارکنان و مدیران تشویق می کند (زرگران مقدم، ۱۳۹۰).

استراتژی اثرگذار دیگر در افزایش اشتیاق شغلی کارکنان، مسطح سازی ساختاری سازمان هاست. ساختارهای ســازمانی کوتاه، استقلال داخلی و پاســخگویی کارکنان را از طریق تعامل بیشتر میان اعضای سازمان افزایــش می­دهد. ســیروتا[۴۹] (۲۰۰۵ ) مؤثرین ساختار برای سازمان را ساختاری می داند که مشتمل بر تیم های خود مدیریتی باشد. او بیان داشته است که سازمان ها برای افزایش و نگهداری ســطح اشتیاق شــغلی کارکنان خود باید بر موقعیت برنده – برنده، اعتماد پایدار، دیدگاه بلندمدت، برتری، شایستگی، تصمیم گیری یکپارچه، ارتباطات باز، نفوذ متقابل، شــناخت، پیگیری و درمان روز به روز و اشتراک مالی متمرکز باشند. یکی از اســتراتژی هایی که می تواند موجب افزایش اشتیاق شغلی شــود، در نظر گرفتن زمان های کافی و مناسبی جهت فراغت افراد از شغل شــان می­باشد. تعهدات شغلی تحت تأثیر تجاربی است که در طول فراغت از کار حاصل می­ شود. تجزیه و تحلیل ها نشان می دهدکه این جدائی فکری و روانی در طول استراحت کوتاه مدت به طور قابل توجهی می ­تواند تغییرات را در اشــتیاق شغلی پیش بینی کند، جداسازی فکری و فیزیکی از تقاضاهای مرتبط با کار به افراد اجازه می­دهد که منابع و نیروهای تقلیل یافته را ترمیم کنند که این ترمیم خــود را در افزایش حالت مثبت در کار ظاهــر می کند. بعد از یک استراحت کوتاه مدت، یک شخص کاملا مشتاق به کار از خود اشتیاق شغلی بیشتری را نشان می دهد نسبت به فردی که اشتیاق کمتری در کار دارد. یعنی فرد کاملا مشتاق به کار خیلی بهتر تمام نیروی به دست آمده اش را صرف کار می کند(به نقل از مقیمی مفرد، ۱۳۹۳).

سوننتیج[۵۰] و همکاران (۲۰۰۸) نیز اذعان دارند زمانی که اشــتیاق شــغلی بالا است، جدایی روانی از شغل در طول زمان استراحت بسیار مهم است.به خصوص کارکنان با اشتیاق شغلی بالا نیاز به زمان استراحت دارند تا بتوانند خودشــان را از کار دور کنند. دور شــدن از کار بهتر است با فعالیت ها و مســئولیت هایی باشد که با شــغل فرد مرتبط نباشد. از آنجایی که کارکنان با اشتیاق شغلی بالاسطح پایینی از خستگی ها و ناراحتی ها را تجربه می کنند، همین امر باعث می شود که آنها منابع شناختی و احساسات بیشتری برای رسیدگی کردن به فشارهای موقع کار داشته باشند و همچنین قادر باشند اتفاقات منفی کار را به اتفاقات مثبت کار تبدیل کنند فعالیت اشــخاص از طریق توسعه دادن راهکارهای کاری موفق و همچنین افزایش ســطح انگیزه های درونی و بیرونی افراد می تواند باعث افزایش اشــتیاق آن ها شــود. در این صورت فعالیت اشخاص را باید به عنوان یک منبع برای تعهدات شــغلی دانست. منابع شخصی مثل باور به سودهای شخصی باعث افزایش سطح اشتیاق شغلی فرد می شود. به دنبال تعریف و طرز کار ارائه شده از فعالیت اشخاص، این امر می تواند به عنوان منابع شـخصی برای کاهش تقاضاهای شغلی، رسیدن به اهداف شغلی، و یا رشد اهداف فردی در نظر گرفته شود که تمام این موارد باعث افزایش اشتیاق شغلی کارمندان می­ شود (دیکرز و همکاران، ۲۰۰۹، به نقل از پور عباس،۱۳۸۷).

استراتژی های اشتیاق شغلی کارکنان برای سازمان ها با اندازه های مختلف، متفاوت می باشد. مطالعات نشان داده است که سازمان های کوچک در زمینه اشتیاق شغلی کارکنان به مزیت های بزرگی دست یافته اند. افرادی که در ســازمان های کوچک مشغول به کار هستند، نســبت به افرادی که در ســازمان های بزرگ کار می کنند، نگرش بهتری در مورد شغل و رهبران خود دارند (بدلی، ۱۳۸۹).

۲-۱-۱-۶- مزایای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان

اشــتیاق شــغلی کارکنان منافع بســیاری را به صورت مستقیم و غیرمســتقیم برای ســازمان و افراد در پی دارد این منافع در سطوح متفاوتی از سازمان نمودار می گردد. بعضی منافع فقط در محیط داخلی سازمانی هویدا می گردند؛ در حالی‏که بعضی از منافع تأثیر مستقیمی بر ذی نفعان خارجی سازمان دارند. مزایای داخلی اشتیاق شغلی کارکنان شامل بهبود مدیریت دانش، کاهش غیبــت کارکنان، بهبــود روحیه کارکنــان، افزایش ایمنی، قابلیت اســتفاده بیشتر از داوطلبان داخلی با اســتفاده از برنامه های جانشــین پروری، کاهش جابجایی کارکنان و افزایش انگیزه آنان می باشد مزایای خارجی اشتیاق شغلی کارکنان شامل افزایش بهره وری، افزایش حاشیه سود و درآمد، افزایش سطح وفاداری مشتریان و افزایش توانایی جذب کارکنان با استعداد از خارج از ســازمان با اتکا به شدت کارفرمای برگزیده شده می باشد. اثرات مثبت اشتیاق شغلی کارکنان نه تنها به نفع سازمان، بلکه به نفع تک تک کارکنان می باشــد. این مزایا ممکن است شامل افزایش بهــره وری کارکنان، بالا رفتن نرخ دســتمزد، افزایش عزت نفس و بهبود سلامتی کارکنان باشد. اکسل رود[۵۱] (۲۰۰۲) علاوه بر موافقت با مزایای برشــمرده برای افزایش اشــتیاق شغلی کارکنان، درباره تأثیر پیاده ســازی اشتباه این استراتژی هشدار داده و بیان داشــته است که اگر اشتیاق شغلی کارکنان به صورت ناصحیح و ناقص اجرا گردد، بدبینــی و تردید همچون بیماری فراگیر همه سازمان را در برخواهد گرفت (هاشمی شیخ شبانی و همکاران، ۱۳۹۱).

۲-۱-۱-۷- اشتیاق شغلی؛ معیاری مهم در محیط

یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت گـرا در حیطه شغل اشتیاق شغلی محسوب مـی شود و در واقع به عنـوان برجسته ترین مفهوم مثبت سازمانی، به ویژه در بین مشاوران سازمانی مطرح است. اشتیاق شغلی به عنوان یک حالت ذهنی مثبت و نیرومند نسبت به شغل تعریف شده است که سه مشخصه اصلی آن نیرومندی، وقف خود و جذب می باشد. کارکنان مشتاق انرژی زیادی دارند، بیشتر درگیر شغل می شوند و شدیداً با شغل خود هم ذات پنداری می کنند طبق پژوهشی که درطی قرن پیش بر روی ۶۰۰ مدیر ارشد اجرایی از کشورهای سراسر دنیا انجام گرفته است، اشتیاق کارکنان یکی از پنج چالش مهم پیش روی مدیران بوده است. پژوهشی در انگلستان نشان می دهد که تنها ۱۷% کارکنان این کشور اشتیاق شغلی نشان دارند. همچنین محققین ایالات متحده دریافته اند که کمتر از نیمی از کارکنان این کشور کاملاً مشتاق به کار هستند و این خلاء اشتیاق با کاهش بهره وری، باعث تحمیل هزینه ای به مبلغ ۳۰۰ ملیارد دلار بر کسب و کار ایالات متحده می گردد. اشتیاق شغلی کارکنان یکی از پنج معیار برای جایزه سالانه سلامت محیط شغلی توسط انجمن روانشناسی امریکا شناخته شده است.

برخی از مزایای احتمالی وجود کارکنان مشتاق به شرح زیر است.

کارکنان مشتاق در سازمان خواهند ماند، از سازمان و محصولات و خدمات آن دفاع خواهند کرد و در موفقیت کسب و کار سهیم خواهند بود.

آن ها عملکرد بهتری داشته و بیشتر برانگیخته خواهند شد.

آن ها یک ارتباط عاطفی با سازمان برقرار می کنند. این امر در نگرش آن ها نسبت به مشتریان سازمان، اثر می گذارد و در نتیجه رضایت مشتری و سطوح خدمات ارتقاء می یابد.

اشتیاق شغلی باعث ایجاد شوق تعهد و انطباق با استراتژی ها و اهداف سازمان می شود.

اعتماد کارکنان را به سازمان افزایش می دهد.

اشتیاق شغلی حس وفاداری در یک محیط رقابتی ایجاد می کند.

اشتیاق شغلی یک محیط کاری پرانرژی را فراهم می کند.

اشتیاق شغلی به رشد کسب و کار کمک می کند.

کارکنانی که اشتیاق بالایی دارند فراتر از انتظار کار می کنند.

ازجمله عوامل تأثیرگذار بر اشتیاق شغلی بحث سبک های رهبری است، بنابراین در ادامه سبک رهبری اصیل به عنوان جدیدترین سبک را مورد بررسی قرار می دهیم.

۲-۱-۲- رهبری اصیل

۲-۱-۲- ۱- تعاریف رهبری

در این جا برخی تعاریف رهبری ارائه می شود. رهبری را این چنین تعریف می کند. «رهبری عبارت است از عمل تاثیرگذاری بر افراد به طوری که از روی میل و علاقه برای هدف های گروهی تلاش کنند». رهبری، قوت اراده رهبر برای تحت تاثیر قراردادن رهروان و برانگیختن اطاعت، احترام، وفاداری و تعاون آن ها است (تری[۵۲]،۱۹۶۰، به نقل از فقهی فرهمند، ۱۳۸۷)

رهبری عبارت از نوع خاصی از رابطه قدرت که به وسیله ادراک عضوگروه مشخص می شود مبنی بر اینکه عضو دیگر حق دارد که با توجه به فعالیت وی به عنوان یکی ازاعضای گروه برای او الگوی رفتاری تعیین کند.(فیدلر[۵۳]،۱۹۹۴، به نقل از مؤمنی، ۱۳۹۰)

ازنظراستاگدیل[۵۴] (۱۹۸۱) « رهبری فراگرد نفوذ و فعالیت های یک گروه سازمان یافته در جهت تعیین هدف و برآوردآنهاست». برنز(۱۹۷۸) رهبری را این چنین تعریف کرد: « آماده ساختن زیردستان برای اهداف مشخصی که نماینده ارزش ها و انگیزه ها، خواسته ها و نیازها و آنان انتظارات رهبران و زیردستان است» (به نقل از مؤمنی، ۱۳۹۰).

شومرهون، هانت واوزبون[۵۵] (۲۰۰۵) رهبری را موردی خاص از تأثیر شخصی فرد بریک گروه با یک فرد می دانند. که آنان را وادار می سازد تا آنچه را که رهبرمی خواهد انجام دهند.به عبارتی رهبری، فرایند نفوذ در فعالیت های یک گروه سازمان یافته در جهت شکل گیری و نیل به اهداف است (به نقل از خلیلی باهر، ۱۳۹۲).

ازنظر سرتین[۵۶] (۱۹۹۰) رهبری درواقع صرفا ناشی ازخصوصیات فردی رهبران نیست و نمی تواند باشد. بلکه شامل خصوصیات روابط بین رهبر و پیروان نیز می باشد. پس رهبری نوعی تبادل اجتماعی است. به رغم تعاریف متعددی که از رهبری ارائه شده همه آنها در چند مورد با هم مشترک هستند.

الف) رهبری یک فرایند دو جانبه است. فرایند رهبری اقتضا می کند که رهبر هم تأثیرگذار بر بیرون و هم تأثیرپذیر از آن ها باشد.

ب) رهبری در داخل یک گروه اتفاق می افتد. رهبری هنراداره کردن خود و دیگران است.

ج) رهبری با تغییر آمیخته است رهبری شامل تأثیرگذاران و تغییر دادن گروهی از افراد که هدف عمومی مشترکی دارند، می شود (به نقل از فقهی فرهمند، ۱۳۸۷).

۲-۱-۲-۲- رویکردها وتئوری های سنتی ونوین رهبری

رویکردها و تئوری های رهبری برای معرفی روش های جدیدی از تفکر شکل گرفته اند که می ­تواند کمکی باشد به محققان در تمرکز برحوزه های مساله دار، کمک در امر تصمیم گیری و مبنایی برای پیش بینی موقعیت هایی که ممکن است مورد استفاده رهبران قرار گیرد (هوی و میسکل[۵۷]، ۲۰۰۸).

جدول شماره ۲-۱:رویکردها وتئوری های سنتی رهبری ومؤلفه ها ی آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رویکرد	ارائه دهنده	سال ارائه	مولفه ها و ویژگی ها
صفات مشخصه رهبری[۵۸]	استاگدبل و هوس[۵۹]	۱۹۰۴	تاکید برخصوصیات ونگرش های رهبران؛ اعتقاد به ذاتی بودن امر رهبری و توانایی ها و ویژگی های آن.
رفتار رهبری[۶۰]	محققان دانشگاه های آیووا[۶۱]، اوهایو[۶۲]، میشیگان، مک گریگور[۶۳]	۱۹۷۳	تعیین سبک وروش رهبران و شیوه آنان در برخورد با زیردستان، تاکید بر رفتار رهبری؛ ارتباط بین سبک رهبری باقدرت و تمایل زیردستان به پیروی کردن؛ اکتسابی بودن رهبری؛ آموزش افراد درجهت تربیت آنان برای رهبرشدن.
رهبری اقتضایی[۶۴]	فیدلر[۶۵]	۱۹۶۷	عملکرد رهبرمتاثراست از میزان کنترل و میزان نفوذ وی ؛ تاکید بر جو محیطی و شرایط گروه؛ تاکید برساختار و موقعیت گروه؛ تاکید بر قدرت ناشی از پست و مقام رهبر.
مسیر – هدف[۶۶]	ایوانز[۶۷] هاوس ومیشل[۶۸]	۱۹۷۰-۱۹۷۴	تاکید بر تطبیق رفتارهای رهبر با اقتضائات وضعیتی (شامل ویژگی های کارکنان و ویژگی های محیط کاری)؛ چگونگی نفوذ رهبر بر برداشت های زیردستان از هدف های کاری وشخصی وارتباط میان این دودسته هدف های کاری و شخصی در راستای اثرگذاری بررضایت خاطر کارکنان؛ پذیرش رهبر به وسیله زیردستان وانگیزش برای عملکرد کاری.
رهبری فرمند (کاریزماتیک)[۶۹]	وبر[۷۰] – هاوس	۱۹۴۷-۱۹۷۷	تاکید بر رفتار نمادین رهبر؛ پیام های الهام بخش و رویایی؛ ارتباطات غیرکلامی؛ گرایش به ارزش های ایدئولوژیک، تحریک فکری پیروان توسط رهبر؛ ایجاد تغییر در پیروان خود به واسطه تغییر در اهداف، ارزش ها، نیازها، عقاید و آرزوهای آنان.
رهبری مشارکتی[۷۱]	وروم ویتون[۷۲]	۱۹۷۳	بیانگررابطه میان رفتاررهبر- زیردستان و میزان مشارکت افراد در تصمیم گیری باتوجه به شرایط مختلف وتوجه به نتایج عملکرد؛ ارائه قوانین درراستای تعیین استراتژی ویژه؛ رعایت مجموعه قوانین ومقررات؛ توجه به شرایط مختلف محیطی.
رهبری وضعیتی	هرسی وبلانچارد[۷۳]	۱۹۷۷	درجه کارآیی و اثربخشی هرسبک خاص از رهبری منوط است به وجود اوضاع مناسب با آن؛ انتخاب سبکی سازگار با موقعیت در یک زمان معین.
رهبری تمام عیار[۷۴]	باس وآوولیو[۷۵]	۱۹۹۳	الگویی مبتنی بر یک مدل سلسله مراتبی؛ قرارگرفتن کارکرهای رهبری برروی یک دامنه ازفعالیت های منفعل، غیرموثرتافعال؛ در برگیرنده سه نوع سبک رهبری تعامل گرا،تحول گرا وانفعالی / اجتنابی وشامل سه پیامدرفتاری: تلاش بسیار، رهبری اثربخش و رضایت، تبیین بهتر فرایندهای رهبری؛ دیدن اشتباهات و تحریفات توسط رهبر؛ اثربخشی رهبری آن است که به طور منظم هم ازرفتارهای رهبری تحول گرا (نفوذآرمانی، ملاحظات فردی، انگیزش الهام بخش، تحریک ذهنی) و هم ازپاداش مشروط رهبری تعامل گرا استفاده کند.
رهبری راهبردی	تایلور	۱۹۶۰	اثرگذاری رهبر برموقعیت مطلوب سازمان وفرهنگ سازمانی؛ تصمیم گیری پر بعد و پر برآیند؛ تصمیمات جهت دار، بلندمدت و بنیادی؛ سازواری سیستم ازطریق توسعه یادگیری سازمانی، نفوذ در حلقه های سازنده و ساختار تعاملی سازمان؛ فراهم کردن زمینه نفوذ بیشتر از طریق اعتمادسازی وتوسعه سرمایه اجتماعی در درون و برون سیستم و توسعه پتانسیل انگیزشی؛ هدایت از طریق سیاست گذاری واجماع برسر محیط جهانی پیچیده، مبهم، غیر قابل اطمینان و فرار؛ تخصص بهینه منابع؛ در نظرگرفتن کلیه تمایلات، تفاوت های شخصیتی، برنامه ها، ذی نفعان سازمان و فرهنگ های مختلف.
رهبری خدمت گزار	گرین لیف[۷۶]	۱۹۷۷	برابری رهبر با زیردستان در راستای هدایت آنان؛ برابری تمام اعضای سازمان در حقوق، اطلاعات و چشم اندازهای سازمان؛ نقش رهبر به عنوان تسهیل گر در شکل گیری گروه درسازمان.
رهبری تحول گرا	برنز باس[۷۷]	۱۹۷۸-۱۹۸۵	تاکید برخصوصیات اخلاقی و ایده آل های متعالی مانند آزادگی، عدالت، برابری، صلح و انسانیت؛ برانگیختن زیردستان به منظور تلاش بیشتر درجهت دستیابی به اهداف سازمان؛ ارتقای سطح آگاهی زیردستان از اهمیت و ارزش نتایج مشخص؛ واداشتن زیردستان به فراتر رفتن ازمنافع فردی به خاطر تیم،سازمان و نظام؛ ارتقای سطوح نیازهای زیردستان به نیازهای مرتبه بالاتر؛ تاکید بر نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش، تحریک عقلانی، ملاحظات فردی.
رهبری اصیل	مؤسسه رهبری گالوپ	۲۰۰۴	تمرکز بر خود کنترلی وخودآگاهی رهبر و پیروان؛ نقش تعدیل گر مثبت سازمانی و تأکید بر عمل.
رهبری معنوی	براون وتروینو	۲۰۰۶	تأکید بر ارزش ها، عقاید و رفتارهای افراد ودادن انگیزه به آن ها.

منابع این جدول: نقل از جعفری، ۱۳۹۱ : ۱۴-۱۷٫

موضوع رهبری یکی ازموضوعات بسیار مهم مباحث مربوط به علم رفتار سازمانی می باشدکه البته از دیرباز و از زمان انسان های اولیه به انحاء مختلف مطرح و مورد عمل قرار گرفته است. درحدود یک صد سال اخیر که نظریات سیستمی در خصوص سازمان ها شکل گرفته است، موضوع رهبری سازمان نیز از موضوعات مهم و قابل توجه بوده که مباحث مختلف وتحقیقات و پژوهش های انجام شده در زمینه رهبری منجر به پیدایش رویکردها وتئوری ها ی سنتی و نوین رهبری را با ذکر مولفه های مهم آنها نشان می دهند.

۲-۱-۲-۳- رهبری خدمت گزار

برای نخستین بارگرین لیف، به عنوان اندیشمند مدیریتی، مفهوم خدمت گزار را درمقاله خود با عنوان خادم به مثابه رهبر، و یک کتاب بعدی خود که مقاله رهبری خدمت گزار: سفری به سوی ماهیت قدرت مشروع و بزرگی رادرخودداشت مطرح کرد. بنا براعتقاد گرین لیف و همکاران و همفکران او، رهبری خدمت گزار ریشه در فراهم کردن خدمت به دیگران دارد و این خدمت از احساس طبیعی، یا تمایل به خدمت او سرچشمه می گیرد (سسیک،۲۰۰۰ ؛ باس[۷۸]،۲۰۰۰).

همچنین، اعتقاد براین است که برخلاف بیشتر مدل های رهبری که در کار مشاهده می شود، سپس درقالب های رفتاری تبیین می شود. رهبری خدمت گزار از درون رهبر می جوشد و از اصول، ارزش ها و عقاید او سرچشمه می گیرد (اینگرام[۷۹]،۷ ،۲۰۰۳، به نقل از فقهی فرهمند، ۱۳۸۷). رهبر از طریق خدمت به دیگران است که می خواهد به اهداف برسد. انگیزش و رفتار رهبری خدمت گزار منحصرا از اصول، ارزش ها و عقاید شخصی وی حاصل می شود..

۲-۱-۲-۴- رهبری اصیل: پاسخی به چالش ها و ابهامات نظریه خدمت گزار

نظریه رهبری خدمت گزار نواقص و نارسایی هایی دارد و این نواقص و نارسایی ها ضرورت ارائه نظریه ای جدید را نشان می دهد. این نظریه جدید نظریه رهبری اصیل است. اندیشمندان آن، آوولیو و گاردنر، با پژوهش بر نظریه های پیشین به خصوص نظریه رهبری خدمت گزار تلاش داشته اند نظریه ای رضایت بخش برای جامعه علمی و مدیران سازمانی ارائه کنند.

۲-۱-۲-۵- پیشینه و خاستگاه رهبری اصیل

ریشه مفهوم اصالت به فلسفه یونان باز می گردد (آوولیو وگاردنر، ۲۰۰۵) و معنای آن «با خود صادق بودن[۸۰]» است (آوولیو وگاردنر، ۲۰۰۵؛ ایلیس و همکاران،۲۰۰۵؛ ایکلی، ۲۰۰۵). منشا این بحث به مسائل فلسفی وروانشناسی مربوط می شود (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ ایلیس و همکاران، ۲۰۰۵). دو روانشناس انسان گرا، کارل راجرز ومازلو، به مباحث مربوط به اصالت بیشتر پرداخته اند. راجرز ومازلو بر انسان های خود واقع گرا[۸۱] یا کاملا عمل گرا توجه دارند؛ بنابر تعریف این دو، انسان های خود واقع گرا با ماهیت طبیعی خود سازگار هستند و به طورواضح و صحیح، خود و زندگی خود را می­بینند (به نقل از آوولیوو گاردنر،۲۰۰۵). مازلو معتقد است که انسان های خود واقع گرا دارای عقاید محکم اخلاقی هستند (مازلو،۱۹۷۱، ص ۴۳۶). این ایده های روانشناسی انسان گرایانه اندیشه هایی را برای ظهور ایده توسعه رهبری اصیل ایجاد کرد.

۲-۱-۲-۶- رهبری اصیل و توسعه رهبری اصیل[۸۲]

جامعه شناسی و آموزش از اولین حوزه هایی بود که مفهوم «اصالت» در رهبری را به کار بردند. همچنین، جامعه شناسی به نام سیمن[۸۳] مقیاسی را برای اندازه گیری اصالت و عدم اصالت تهیه کرد (برومباگ[۸۴]، ۱۹۷۱). با چند سال تاخیر، هندرسون و هوی[۸۵] در سال ۱۹۸۳ساخت «اصالت» را در رهبری آموزشی به کار بردند و مقیاس سیمن را با تعدیل هایی به کار گرفتند.

با افزایش توجه به دیدگاه های مثبت روانشناسی و اخلاقی در رهبری سازمانی، این مفهوم درسازمان ها نیز به کار گرفته شد. پژوهش های گسترده در مورد دیدگاه های مثبت روانشناسی نشان می دهند که پدیده های (اخلاقی) مثبت سازمانی که به رفاه روانشناسی (کارکنان) منجرمی شود گسترش یافته است. این پدیده متفاوت از مطالعات سنتی است که در پی تنها یک حالت یعنی بهترین شرایط انسانی بودند (کامرون، داتون و کوین، ۲۰۰۳، ص۴، به نقل از مؤمنی،۱۳۹۰).

این حوزه نوظهور و بافت مناظره آشکار درباره اهمیت ویژگی های مثبت عملکرد انسانی همانند تجربه احساسات مثبت، اعتماد به نفس، امیدواری و توفیق به رفاه اجتماعی و روانشناسی گسترش یافته است. در این حوزه و بافت، بحث های نظری اخیر در مورد پایه های اخلاقی و انسانی رهبری سازمانی شکل گرفت و رویکردهای رهبری (با دیدگاه های اخلاقی) مثبت به وجود آمدند (لوتانز و آوولیو،۲۰۰۸ ، می و همکاران،۲۰۱۱). نتیجه این تلاش های موزون و هم راستا مفهوم رهبری اصیل است که بنا به اعتقادی، مفهوم ریشه ای برای رویکردهای رهبری (بادیدگاه های اخلاقی) مثبت همانند رهبری کاریزما، اخلاقی و تحول گرا و خدمت گزار است (آوولیو و گاردنر،۲۰۰۵)

ریشه های مفهومی رهبری اصیل با تعریف متداول امروزی آن را می توان در کار لوتانز و آوولیو یافت. این دو پژوهشگر به هنگام تحقیق در مورد توسعه رهبری اصیل بر روانشناسی مثبت و دیدگاه های مثبت تاکید داشتند.

پژوهش های بعدی وارد حوزه سازمانی شد. از جمله کامل ترین تعریفی که از رهبری اصیل در سازمان ارائه شد، تحقیق آوولیو، لوتانزو والومبوآ[۸۶] است. این سه محقق (۲۰۰۴، ص۴) رهبر اصیل را این چنین تعریف می­ کنند: رهبر اصیل آگاهی عمیقی نسبت به طرز تفکر و رفتار خود دارد و از ارزش­ها دیدگاه­ های اخلاقی، دانش و نقاط قوت خود و دیگران آگاه است؛ از بافتی که در آن فعالیت می­ کنند آگاه است؛ و اعتماد به نفس دارد، امیدوار، خوش بین و انعطاف پذیر است و خصوصیات اخلاقی بسیار خوبی دارد.

در ادامه پژوهشگران تلاش کردند تا تعریف اصیل را ارتقاء دهند. اما در نهایت همین تعریف مبنای نظریه رهبری اصیل قرار گرفت. در تعریف رهبری اصیل تلاش شده است تا این ساخت چند بعدی و چند سطحی باشد؛ به این معنا که عناصر حوزه های متفاوت را همچون ویژگی­های درونی، حالت ها، رفتارها، بافت ها و ویژگی ها داشته باشد. همچنین، سطح های متفاوت را – سطح فردی، تیمی و سازمانی- شامل شود (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ یا مارینو و همکاران، ۲۰۰۸). به دلیل درنظرگرفتن چند بعد و چند سطح این است که اندیشمندان سعی داشته اند تعریفی جامع وکامل ارائه دهند که پیچیدگی های پدیده را در بر گیرد (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ یا مارینو و همکاران، ۲۰۰۸) همانند بافتی که رهبری اصیل درآن فعالیت دارد (باس، ۱۹۹۰؛ راست[۸۷]، ۱۹۹۱؛ یوکل[۸۸]، ۲۰۰۲). زیرا معتقد بودند که رهبری اصیل در بافت سازمانی بسیار متعالی به وجود می آید و رشد می کند (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ ایلیس و همکاران، ۲۰۰۵). لازم به ذکراست آنچه به عنوان هسته رهبری اصیل مورد توجه است خودآگاهی و خودتنظیمی متمرکز باشد (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ ایلیس و همکاران، ۲۰۰۵).

شمیرو ایلام (۲۰۰۵) نیز رهبری اصیل را تا حدودی به طورمشابه تعریف کردند؛ نکته جالب در تعریف آنان تأکید این دو اندیشمند بر بداعت رهبر است به این معنا که رهبر اصیل کپی رهبران پیشین نیست، دیدگاه های فردی خاص خود را دارد و بر ارزش های خود پایبند است. اما آوولیو و گاردنر بر دیدگاه های اخلاقی تأکید بیشتری دارند (آوولیو و گاردنر،۲۰۰۵، ص۳۲۲-۳۲۳).

شمیرو ایلام (۲۰۰۵) و گاردنر و همکاران (۲۰۰۵) به هنگام بحث در مورد خودآگاهی و خودتنظیمی کارکنان، بر فرایندهای درونی کارکنان تأکید دارند اما آوولیو و گاردنر (۲۰۰۵) معتقدند که خودآگاهی و خودتنظیمی رهبراست که تعیین کننده عناصر خودآگاهی و خودتنظیمی کارکنان است. به عبارت دیگر، خودآگاهی و خودتنظیمی کارکنان را وابسته به شخصیت و حالت ها و رفتارهای رهبر می دانند. نکته دیگردر مورد تمایز دیدگاه شمیر و ایلام با دیدگاه آوولیو و گاردنر این است که شمیر و ایلام به بحث توسعه رهبران اصیل می ­پردازد اما تمرکز بیشتر آوولیو وگاردنر بر توسعه رهبری اصیل است و معتقد هستند کار ایشان مشکل تر است زیرا بحث توسعه رهبری اصیل شامل توسعه روابط اصیل بین رهبران وکارکنان است که فرایندهای پیچیده ای را در بر می گیرد.

نکته مهم دیگر این است که با یک برنامه آموزشی نمی توان به فرایند توسعه رهبری اصیل دست یافت؛ اندیشمندان این حوزه معتقد هستند که این برنامه گسترده تر از یک برنامه آموزشی است، و به کل برنامه زندگی فرد مربوط است (آوولیو، ۲۰۰۵، آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام، ۲۰۰۵). در ادامه به تبیین نظریه رهبری اصیل از دیدگاه آوولیو و گاردنر می پردازیم.

از مباحث فوق این نتیجه به دست می آید که تعاریف متفاوتی برای اصالت رهبرعنوان شده است اما تعریف آوولیو و همکاران اساس تعریف رهبراصیل قرارگرفته است. همچنین، آوولیو و گاردنر بحث نظریه رهبری اصیل را برای نخستین بار مطرح کرده اند. این دو پژوهشگر بر خلاف دیگر پژوهشگران این حوزه، بر بحث «وجود» یعنی ابعاد خودآگاهی و خودتنظیمی متمرکز شده اند و همان طور که دربخش نقد درونی رهبری خدمت گزار عنوان شد، «وجود» علت اصلی رفتارهای انسان و متعاقبا رهبر است. همچنین، رهبری را فراتر از بحث رشد و تعالی خود رهبر می دانند و روابط رهبر اصیل و پیروان او را نیز مدنظر قرارداده اند.

۲-۱-۲-۷- نظریه رهبری اصیل

با بحران اخلاق در مدیریت، ضرورت طرح نظریه ای جدید مطرح شده است که بتواند معضلات مدیریت را بر طرف کند. بر این اساس، در سال ۲۰۰۴، نظریه رهبری اصیل دریک کار تیمی توسط آوولیو و گاردنر در مؤسسه رهبری گالوپ [۸۹] ازدانشگاه نبراسکا- لینکولن مطرح شد. پس ازتحقیق بر ۸۰ مقاله در مورد رهبری و بررسی نقاط قوت وضعف آن ها، نظریه رهبری اصیل مطرح شد و در اختیار پژوهشگران و کارشناسان و مدیران قرار گرفت. تمایز اصلی این نظریه با دیگر نظریه های اخیر در زمینه رهبری این است که این نظریه برچالش جوامع امروزی یعنی مسائل اخلاقی، عدم اطمینان و تغییرهای پیوسته تمرکز کرده است. همچنین، تئوری رهبری اصیل کلی تراست و برپایه یک کارمیدانی قراردارد (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵، ص ۳۱۶؛ تور و آفوری[۹۰]، ۲۰۰۸؛ یامارینو[۹۱] و همکاران، ۲۰۰۸).

ارزش های فی نفسه برتر[۹۲] (یعنی ارزش های جهان شمول همانند عدالت اجتماعی، برابری، روشن فکری، ارزش های نیک خواهی همانند صداقت، وفاداری، مسئولیت پذیری) و عواطف مثبت معطوف به دیگران[۹۳] (یعنی سپاسگزاری، حسن نیت، قدردانی و توجه به دیگران ) نقش اساسی را در ظهور و رشد نظریه رهبری اصیل ایفا می کنند (آوولیو و گاردنر،۲۰۰۵، ص۳۱۸).

۲-۱-۲-۸- مؤلفه های رهبری اصیل

۱- خودآگاهی: این مؤلفه به عنوان آگاهی یا اعتماد به شخصیت، ارزش ها، انگیزه ها، احساسات و ادراکات شخصی آنها تعریف می شود. رهبران خودآگاه، ضعف ها و قوت های خود را می شناسند، می­دانند که چگونه رفتارشان، دیگران را تحت تاثیر قرار می دهد، خودشان را می شناسند و می دانند خواهان چه هستند.

۲- جنبه اخلاقی درونی شده: بیان کننده یک فرایند خود کنترلی است که به موجب آن رهبران، ارزش­هایشان را با اهداف و فعالیتهایشان تطبیق می دهند. رهبران اصیل در مقابل فشارهای خارجی که بر خلاف استانداردهای اخلاقیشان است از طریق فرایند کنترل درونی مقاومت می کنند.

۳- پردازش متوازن: میزانی است که در آن رهبر، اطلاعات را قبل از تصمیم گیری تحلیل می کند و خواستار دیدگاه هایی ازسوی پیروان است که موضع گیری های او را مورد چالش قرار می دهد. در واقع رهبران اصیل توانایی شنیدن، تفسیرکردن و پردازش اطلاعات مثبت و منفی را قبل از تصمیم گیری و اتخاذ هر اقدامی دارند.

۴- شفافیت رابطه­ای: میزانی است که رهبر اصالت خود را به دیگران نشان می دهد، اطلاعات را با دیگران تسهیم می کند وافکارو احساسات واقعی خود را ابراز می کند. یک رهبر اصیل باید به انتقال این اطلاعات در یک حالت باز و صادق به دیگران از طریق خود افشاسازی حقیقی بپردازد. (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، ۱۳۹۱).

۲-۱-۲-۹- اجزای رهبری اصیل

آوولیو و گاردنر با تکیه برعلم تجربی «خود» و متعاقب آن فرایند توسعه فردی (رهبر و کارکنان) را شناسایی و تبیین کرده اند. این دو محقق با پژوهش بر ۸۰ مقاله رهبری مشابه، متغییرهای تجربی را برای شناسایی فرایند توسعه فردی ارائه کرده اند (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵).

همچنین، بنا بر اعتقاد آوولیو و گاردنر، تحقق فرایند توسعه فردی نیازمند پشتوانه های اخلاقی است تا از هرگونه انحراف و نقصانی جلوگیری شود و آن ها را تحت عنوان “سرمایه های مثبت روانشناسی” و “دیدگاه های مثبت اخلاقی ” معرفی می­ کنند (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵). از این رو، با تکیه بر علم تجربی و پشتوانه های اخلاقی، فرایند توسعه فردی رهبرشکل می گیرد: درون رهبر ارزش­های فطری متعالی وجود دارد (که همان سرمایه مثبت روانشناسی رهبر و دیدگاه های مثبت اخلاقی است) و رشد و تعالی یافته است (می و همکاران، ۲۰۱۱؛ آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ ایگلی، ۲۰۰۵؛ براون و تروینو، ۲۰۰۶). رهبر با شناخت این ارزش ها و با پشتوانه آن ها، خود را می شناسد که به آن خودآگاهی می گویند (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ ایگلی، ۲۰۰۵؛ براون و تروینو، ۲۰۰۶) و بر اساس آن، معیارهای درونی را برای تنظیم رفتار خود تعریف و تبیین می کند و این امرخود تنظیمی نام دارد (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام، ۲۰۰۵؛ تور و آفوری، ۲۰۰۸). سپس با تکیه بر این دو بعد، رفتار و فرآیندهای رهبری را شکل می دهد و اجرا می کند (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ ایگلی، ۲۰۰۵؛ براون و تروینو، ۲۰۰۶ و تور و آفوری، ۲۰۰۸). بر این اساس، رهبر الگویی متعالی و رشد یافته برای پیروان است و پیروان برای رشد و تعالی درفرآیند توسعه فردی خویش و متعاقب آن عملکرد خود باید به او اقتدا کنند (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ ایگلی، ۲۰۰۵؛ براون و تروینو، ۲۰۰۶). این ارتباط و وابستگی بین رشد و تعالی رهبر و پیروان برای نخستین بار در نظریه رهبری اصیل عنوان شده است. در نهایت نیز نظریه رهبری اصیل عنوان می کند که چنین رهبر و کارکنانی سازمان را به عملکردی پایدار و بدون نقص می رسانند که فراتر از هر انتظاری است.

از توضیحات فوق، مشخص می شود که این نظریه بر ارزش ها و عناصراخلاقی توجه فراوان دارد. همچنین پایه نظریه رهبری اصیل «رهبر» است؛ در نظریه رهبری اصیل پایه و اساس رفتار رهبر «خود» رهبر است. به عبارت دیگر، هسته رهبری اصیل خود آگاهی و خودتنظیمی رهبر است (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ ایگلی، ۲۰۰۵؛ براون و تروینو، ۲۰۰۶).

در ادامه هر یک از عناصر به طور مجزا توضیح داده می شود:

۱- سرمایه مثبت روانشناسی[۹۴]

آوولیو و گاردنر عنوان می کنند که سرمایه مثبت روانشناسی حالت های مثبت روانشناسی همانند اعتماد به نفس، امیدواری، خوش بینی و انعطاف پذیری هستند که درون فرد به طور ذاتی وفطری وجود دارند (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵). این ویژگی ها منابع فردی در رهبری اصیل هستند. زمانی که با بافت مثبت سازمانی همراه می شوند، رفتارهای خودآگاهی و رفتارهای خود تنظیمی را رشد و بهبود می دهند (این صفات ارزش های فی نفسه برترهستند که همان طورکه در بخش قبل ذکر شد، در ذات انسان وجود دارند). سرمایه های روانشناسی نقش اساسی در توسعه و رشد افراد، تیم ها و جوامع دارند (لوتانز، ۲۰۰۲، ۲۰۰۲؛ لوتانز و آوولیو، ۲۰۰۳؛ سلیگمن[۹۵]، ۲۰۰۲؛ سلیگمن، سیکزنتمیهالی[۹۶]، ۲۰۰۰؛ اسنایدر و لوپز[۹۷]، ۲۰۰۲؛ به نقل از آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵).

۲- دیدگاه مثبت اخلاقی[۹۸]

عامل مهم دیگر در رهبری اصیل دیدگاه مثبت اخلاقی است (لوتانز و آوولیو، ۲۰۰۳؛ می و همکاران، ۲۰۰۳). دیدگاه، مثبت اخلاقی[۹۹] می شود و رهبر باید این عوامل اخلاقی را داشته باشد تا بتواند رهبری اصیل باشد. بنابر دیدگاه آوولیو و گاردنر، این دیدگاه نیز همانند سرمایه های روانشناسی ذاتی و فطری هستند. این عوامل سرمایه های اخلاقی رهبر اصیل هستند و در فرایند تصمیم گیری به رهبرکمک می کنند تا به تصمیم های واضح و اخلاقی توفیق یابد همانند شجاعت، انعطاف پذیری و تأثیر گذاری. این نکته قابل ذکر است که ظرفیت های اخلاقی و روانشناسی مدنظر است که عملیاتی باشند تا بتوانند در فرایند تصمیم گیری به رهبر اصیل کمک کنند(این صفات عواطف مثبت معطوف به دیگران هستند).

بنا به اعتقاد آوولیو و گاردنر (۲۰۰۵)، این دو بعد ویژگی های ذاتی و درونی رهبری اصیل هستند که به دیگر ابعاد رهبری اصیل منتهی می شوند.

۳- خودآگاهی رهبر[۱۰۰]

پایه رهبری اصیل و نقطه شروع رهبری اصیل خود آگاهی است (ایلیز و همکاران، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام، ۲۰۰۵)

خودآگاهی یعنی آگاهی از وجود خود[۱۰۱] و آن وجود داخل بافتی شکل می گیرد که در آن برای مدتی آن «خود» کار و فعالیت می کند. خودآگاهی فرآیندی نوظهور[۱۰۲] است که فرد پیوسته استعدادها، توانمندی ها، اهداف و.. را درک می کند.

مؤلفه های خودآگاهی عبارتند از:

1. ارزش ها[۱۰۳]
2. شناخت در مورد هویت[۱۰۴]
3. عواطف[۱۰۵]
4. اهداف / انگیزه ها[۱۰۶]

تاکنون تمرکز بیشتر بر ارزش ها، شناخت ها و عواطف بوده است زیرا در ادبیات نظری تعریف بیشتری در مورد این مؤلفه ها وجود دارد.

۴- خودتنظیمی رهبر[۱۰۷]

در رهبری اصیل خودتنظیمی این گونه تعریف می شود: خودتنظیمی فرآیندی است که از طریق آن رهبران اصیل ارزش های خود را با اهداف و عملکردهایشان تنظیم می کنند. به طور دقیق تر، در فرایند خود تنظیمی، رهبران خودهای اصیل خود را به زیردستان خود منتقل می کنند. در رهبری اصیل توفیق به این فرایند ملزم به داشتن شرایط زیراست (استاجکویک و لوتانز[۱۰۸] ،۱۹۹۸، به نقل از آوولیو و همکاران، ۲۰۰۵).

تنظیم استانداردهای درونی/ از درون هدایت شده (که به صورت فرموله شده و تدوین شده (درون فرد) وجود دارند یا به وجود می آیند).

ارزیابی اختلاف بین استانداردها و نتایج واقعی یا مورد انتظار.

مشخص کردن فعالیت های برنامه ریزی شده و مورد نظر برای بر طرف کردن اختلاف ها.

برای محقق شدن خود تنظیمی دو شرط بیان شده است (دسی و رایان، ۲۰۰۰، به نقل از آوولیو و همکاران، ۲۰۰۵ ).

اصالت[۱۰۹] در رهبری زمانی محقق می شودکه فرآیندهای تنظیمی از درون هدایت شوند نه از طریق استانداردها و فرآیندهای بیرونی.

اصالت رهبری شامل فرایند غیرمتعصبانه[۱۱۰] و متعادل[۱۱۱] ، اصالت و وضوح (صراحت) ارتباطی[۱۱۲] و رفتارهای اصیل است.

۵- رفتارها/ فرآیندهای رهبر

منظور رفتارها و فرآیندهایی از طریق آن ها رهبر بر پیروان خود تأثیر می گذارد. به عبارت دیگر، رفتارهایی است که رهبر را به عنوان الگو برای زیردستان معرفی می کند. رفتارهای زیر به عنوان رفتارهای اصیل برای رهبری پیشنهاد شده است: فرآیندهای شناسایی اجتماعی و فردی رهبر که به وسیله آن زیردستان با رهبران اصیل و ارزش های آن ها آشنا می شوند (گاردنر و همکاران، ۲۰۰۴؛ آوولیو و همکاران، ۲۰۰۴؛ گاردنر، ۲۰۰۵و ایلیز و همکاران، ۲۰۰۵؛ به نقل از آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵)، مدل سازی مثبت (شامل فرایند خودآگاهی و خودتنظیمی، حالت های مثبت روانشناسی و یا دیدگاه مثبت اخلاقی است) که مکانیزمی اساسی است که به وسیله آن رهبران اصیل زیردستان خود را تحت تأثیر قرارمی دهند و آن هارا رشد می دهند، افکار عاطفی و تعاملات مثبت اجتماعی که رهبران اصیل بین خود و زیردستان ایجاد می کنند.

آوولیو و گاردنر معتقد هستند که اگراین عوامل وجود نداشته باشند تنها چیزی که باقی می ماند نقش های اصیل و زیردستان است نه خود واقعی آن ها.

در نهایت، تمام این پنج فرایند، رهبری را به رهبری اصیل تبدیل می کند. اما تفاوتی که این نظریه با نظریه های پیشین خود دارد توجه به پیروان رهبر و بافت و شرایط محیطی است.

درادامه به این مباحث می پردازیم:

خودآگاهی و خودتنظیمی پیروان

ارزش ها، هویت و عواطف خود را می شناسند و رفتارشان را تنظیم می کنندو به اهدافی توفیق می یابند که مدنظر و موافق با اهداف رهبران ایشان است. از این رو انتظار می رود که پیروان عقاید و باورهای مورد حمایت رهبررا درونی کنند. این نظریه مطرح می کند که خود واقعی و ممکن پیروان در این صورت رشد و بهبود می یابد (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵).

بافت سازمانی

ازآن جایی که تمام تعاملات رهبری در بافتی پویا و نوظهور رخ می دهد[۱۱۳]، مهم است که پژوهشگران بافت را در پیش بینی های اثربخشی و توسعه رهبری، در نظر بگیرند (آوولیو، ۲۰۰۵؛ دی[۱۱۴]، ۲۰۰۰؛ هاوس و آدیتا[۱۱۵]؛ ۱۹۹۷؛ لاندن[۱۱۶]، ۲۰۰۲؛ به نقل از آوولیو و گاردنر،۲۰۰۵). با در نظر گرفتن بافت سازمانی به عنوان نقش تعدیل گر در ارتباط عملکرد و رهبری اصیل (گاردنر و همکاران، ۲۰۰۵؛ لوتانز و آوولیو، ۲۰۰۳؛ به نقل از آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵)، این فرصت فراهم می شود تا رهبری اصیل دربافت پایدار و منسجم شود (بافت از دیدگاه آوولیو و گاردنر (محیط و شرایط) متنوع است که حاصل ناآرامی، عدم اطمینان و چالش می باشد).

این شرایط می تواند رهبری اصیل خلق کند.

بافت چهار مؤلفه دارد: عدم اطمینان، فراگیری، اخلاق و پایه های مثبت. (به این معنا که در محیط اصیل، جو/ فرهنگی فراگیر در شرایطی بدون اطمینان وجود دارد که بر اصول اخلاقی و مثبت پایه گذاری می شود) (آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵). این شرایط مستقیما به خودآگاهی رهبر و زیردستان او بر می گردد.

برای رهبری اصیل و ایجاد اصالت، نیازمند محیطی هستیم که درآن دستیابی به اطلاعات، منابع و حمایت و فرصت برابر یادگیری برای همه فراهم باشد و رهبران و کارکنان را توانمندو توانا سازد تا کارهای خود را با اثربخشی بیشتری انجام دهند. برای این منظور، رهبراصیل باید جو سازمانی کاملی را بهبود و ارتقاء دهد که خود و زیردستان اوپیوسته رشد و تعالی یابند(گاردنر و همکاران، ۲۰۰۵؛ لوتانز و آوولیو، ۲۰۰۳؛ به نقل از آوولیووگاردنر، ۲۰۰۵). این بعد نیز به نوبه خود قطعا متأثر از بافت محیطی دیگری نسبت به آن است که برای ظهور بحث رهبراصیل وتوسعه رهبری اصیل قضیه­ای مقدم و اساسی فرض می شود (منظور شرایط جامعه و دنیا است که حاکم بر سازمان ها و انسان ها می باشد).

هدف نظریه رهبری اصیل: عملکردی پایدار و تمام عیار و فراتر از انتظارات

هدف نظریه رهبری اصیل دستیابی به عملکرد پایدار و تمام عیار وفراتراز انتظارات[۱۱۷] و رشد عملکرد پایدار است. تعاریف مختلفی ازعملکرد پایدار و تمام عیار در حوزه رهبری اصیل شده است (به طور مثال واتسون، ۲۰۰۳؛ بیر،۲۰۰۱؛ وابرتس و داولینگ، ۲۰۰۲؛ به نقل از آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵). اما تعریف آوولیو و گاردنر (۲۰۰۵) جدیدترین و در برگیرنده تمام تعاریف است. بنا بر تعریف این دو محقق، عملکرد پایدار و تمام عیار شامل دانش ضمنی[۱۱۸] و منابع غیرمحسوس غیرمالی[۱۱۹] است. این موارد در برگیرنده سرمایه روانشناسی و اجتماعی و انسانی است و مشخص می کند چگونه سازمان به طور اصولی حرکت کند.

رشد عملکرد پایدار نیز رشدی حقیقی و منسجم و یکپارچه[۱۲۰] است که با توجه به معیارهای متنوع عنوان شده که عناصراصلی عملکرد سازمانی هستند محقق می شود.

مفهوم دیگری که در این تعریف عنوان شده است عملکرد فراتر از انتظارات است. این عبارت از تحقیق مفهومی باس (۱۹۸۵) در مورد رهبری تحول گرا گرفته شده است. برای دستیابی به عملکردی فراتراز انتظارات باید عملکردی را هدف قرار داد که تمام عملکردهای مدل های پیش از خود را شامل شود و فراتر از آن ها برود.

اصل پایه ای در نظریه رهبری اصیل

بنا بر دیگاه آوولیو و گاردنر، نظریه رهبری اصیل بر پایه اصلی قرارگرفته است که ارتباط اصلی را در فرایند رهبری اصیل نشان می دهد. آوولیو و گاردنر معتقدند که فرایند توسعه فردی که مجموعه خودآگاهی و خودتنظیمی است، عامل اساسی برای رفتار فرد است. به عبارت دیگر، فرایند توسعه فردی رفتار انسان را شکل می دهد. از این رو، فرایند توسعه فردی یا همان خودآگاهی و خود تنظیمی به هر نحوی شکل بگیرد رفتار انسان نیز متعاقب آن بر همان اساس بروز می کند.

رفتارها و عملکرد انسانفرآیند توسعه فردی:   خودآگاهی خودتنظیمی

شکل ۲-۳: اصل پایه ای درنظریه رهبری اصیل

برهمین اساس و با توجه به اجزای دیگررهبری اصیل مدل رهبری اصیل به دست می آید.

برتری های درونی و رفتاری رهبر

سرمایه های فطری اخلاقی و روانشناسی

خودآگاهی و خودتنظیمی

فرایند توسعه فردی رهبر

رفتار و فرآیندهای رهبر

سرمایه های فطری اخلاقی و روانشناسی

خودآگاهی و خودتنظیمی

فرایند توسعه فردی پیروان

رفتار و عملکرد پیروان

شکل ۲-۴: مدل مفهومی رهبری اصیل

شایسته سالاری و مقبولیت رهبرازسوی جامعه

از مباحث فوق این نتیجه حاصل شد که منشأ نظریه رهبری اصیل فرایند توسعه فردی رهبر (خودآگاهی و خود تنظیمی) است. رهبر فردی است که در این دو بعد به کمال رسیده است زیرا رهبر با پشتوانه سرمایه اخلاقی و فطری که در خود به طور تمام و کمال به عینیت رسانیده است، توانسته خود را به طورکامل بشناسد و به استعدادهای درونی خود دست یابد. از این رو شایسته و لایق تابعیت است. دیگران نیز در فرایند توسعه فردی خود (خود آگاهی و خود تنظیمی) باید به او اقتدا کنند و او را سرمشق و الگو قرار دهند تا در نهایت تلاش و عملکرد گروه، تیم و یا سازمانی که تحت رهبری و هدایت رهبری اصیل است به بهترین نتیجه منتهی شود.

این مباحث نشان می دهد که نظریه رهبری اصیل مبتنی بر شایسته سالاری است و هرفردی که در فرایند توسعه فردی به تعالی رسیده است و در این فرایند از همه برتر باشد لایق رهبری است و برای دستیابی به بهترین عملکرد و نتیجه، افراد نیز باید از او تبعیت کنند و ازآن فراتر، در فرایند توسعه فردی خود باید رهبر را الگو قرار دهند و از او پیروی کنند.

اما از طرف دیگر، برای جلوگیری از استبداد و خودرأیی مطلق، این نظریه پیشنهاد می کند که در مواردی که تفاوت های ارزشی مشخص و اثرگذار است، رهبربرای ارزش گذاری از مذاکره استفاده کند (ایگلی، ۲۰۰۵). به عبارت دیگر، رهبردر فرایند رهبری از دیدگاه ها و نظرات دیگران نیز باید بهره بگیرد و از نظر اجماع پیروی کند. بنابراین، در نظریه رهبری اصیل، هر چند بحث شایسته سالاری حکم فرما است و رهبر برترین فردی است که در فرایند توسعه فردی به کمال رسیده و دیگران موظف به اطاعت و پیروی رضایتمند دیگران و جلوگیری از استبداد، رهبر از آراء و نظرات آنان نیز استفاده می کند. البته این نکته را نیز می توان نتیجه گرفت که این جلب رضایت وآراء افراد محدود است و اولویت با نظر و دیدگاه رهبراست زیرا او است که در فرایند توسعه فردی به کمال رسیده است و بهتر از دیگران درستی و نادرستی را تشخیص می دهد و عالم تراست.

با توجه به مباحث این بخش این مهم حاصل می شود که در نظریه رهبری اصیل ملاک واقعی شایسته سالاری است اما برای تحقق این نظریه نیازمند مقبولیت از جانب افراد نیز است (مؤمنی، ۱۳۹۰: ۶۵-۴۶).

از جمله عوامل مؤثر در ارتباط اشتیاق شغلی و رهبری اصیل، که به عنوان نقش واسطه ای عمل می کند، سرمایه روانشناختی است که در ادامه به آن پرداخته می شود.

۲-۱-۳- سرمایه­ روانشناختی

روانشناسی مثبت­نگر رشته تازه­ای در روانشناسی است. روانشناسی مثبت­نگر در اواخر دهه ۱۹۹۰ بر پا شده و تمرکز آن بیشتر بر قدرت­ها و توانایی­های فرد است تا جستجو در ضعف­ها و نقص­های او (حسینی­قمی، ۱۳۹۰).

روانشناسی مثبت­­نگر به عنوان رویکردی تازه در روانشناسی، بر فهم و تشریح شادمانی و احساس ذهنی بهزیستی و همچنین پیش ­بینی دقیق عواملی که بر آنها مؤثرند، تمرکز دارد. این رویکرد از منظری مثبت­گرایانه با ارتقای احساس ذهنی بهزیستی و شادمانی، در عوض درمان نواقص و اختلالات سرو کار دارد. بنابراین، روانشناسی مثبت­نگر تکمیل کننده روانشناسی بالینی سنتی است. فهم، درک و شفاف­سازی شادمانی و احساس ذهنی بهزیستی، موضوع محوری روانشناسی مثبت نگر است (سلیگمن و همکاران[۱۲۱]، ۲۰۰۵).

موضوع اصلی روانشناسی مثبت­نگر، تحقیق کردن درباره تجربیات ذهنی مثبت مانند: بهروزی، خشنودی، رضایت خاطر، لذت، امید، خوش­بینی، روانی، شایستگی، عشق، عشق به کار، جرأت، پشتکار، خودمختاری، مهارت میان فردی، استعداد، خلاقیت، ابتکار، دوراندیشی، خرد، مسئولیت میان فردی، نوع­دوستی، وجدان­ کاری و پرورش دیگران است (حسینی­قمی، ۱۳۹۰).

یکی از مهمترین متغیرهایی روانشناسی مثبت­گرا، سرمایه روانشناختی می­باشد. در ادامه این متغیر و مؤلفه ­های آن معرفی شده ­اند.

سرمایه روانشناختی عبارت است از مجموعه ­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان­ها که می ­تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودکارآمدی و استقامت (تاب­آوری یا انعطاف­پذیری) مؤلفه ­های سرمایه روانشناختی هستند. امیدواری حالتی انگیزشی است و سه مؤلفه عاملیت، طرح و هدف دارد. خوش بینی اسناد درونی بالنسبه ثابت و کلی در مورد حوادث مثبت است. خودکارآمدی به معنی اطمینان داشتن به توانایی­های مورد نیاز در دستیابی به موفقیت و باور به داشتن قدرت در غلبه بر تکالیف چالش­انگیز است و تاب­آوری را ظرفیت روانی مثبت برای برگشت، جهش از مصیبت و تغییر مثبت در جهت پیشرفت تعریف کرده ­اند که فرد را برای پذیرش مسئولیت آماده می کند (علی پور و همکاران، ۱۳۹۲).

در واقع، لوتانز و همکارانش در توسعه چارچوب رفتار سازمانی مثبت­گرا در سازمان­ها، سرمایه روانشناختی مثبت­گرا را به عنوان یک عامل ترکیبی و منبع مزیت رقابتی سازمان­ها مطرح کرده ­اند. آن ها بر این باورند که سرمایه روانشناختی، با تکیه بر متغیرهای روانشناختی مثبت گرایی همچون: امیدواری، خوش بینی، تاب­آوری و خودکارآمدی منجر به ارتقای ارزش سرمایه انسانی(دانش و مهارت­ های افراد) و سرمایه اجتماعی( شبکه روابط میان آنها) در سازمان می­ شود. بنا براین، سرمایه روانشناختی، از متغیرهای روا نشناختی مثبت گرایی تشکیل شده است که قابل اندازه ­گیری، توسعه و پرورش هستند و امکان اعمال مدیریت بر آنها وجود دارد (سیماراصل و فیاضی، ۱۳۸۸).

در سال­های اخیر، پژوهش­های تجربی فراوانی در زمینه تأثیرهای سرمایه روانشناختی بر متغیرهای سازمانی مانند: رضایت شغلی، عملکرد و تعهد سازمانی صورت گرفته است. نتایج این پژوهش­ها نشان از آن دارد که رابطه معنی­داری میان سرمایه روانشناختی و این متغیرهای سازمانی وجود دارد. نکته جالب توجه آن است که همبستگی میان سرمایه روانشناختی با هر یک از متغیرهای سازمانی، قوی­تر از همبستگی میان تک تک اجزای تشکیل دهنده سرمایه روانشناختی (امیدواری، خوش بینی، خودکارآمدی و تاب­آوری) و متغیرهای سازمانی است و این بدان معنا است که سرمایه روانشناختی دارای اثری هم افزاینده است. در مجموع، در مقوله رفتار سازمانی مثبت­گرا، سرمایه روانشناختی به مثابه درون دادی در نظر گرفته می شود که برون داد آن، سطح عملکرد سازمان است. لوتانز و همکارانش با پژوهش­هایی که در این زمینه انجام داده اند، به این نتیجه رسیده ­اند که می­توان با تقویت سرمایه روانشناختی در سازمان، عملکرد آن را دست کم تا ۱۰ در صد ارتقا داد (لوتانز و اولیو[۱۲۲]، ۲۰۰۷).

لوتانز و همکاران(۲۰۰۶) معتقدند که سرمایه­ روانشناختى فراتر از سرمایه­ انسانى و سرمایه­ اجتماعى است و به طور مستقیم با اینکه “شما که هستید” و مهم تر اینکه “شما که خواهید شد” مرتبط است. بحث تئورى منابع روانشناختى هابفل[۱۲۳] (۲۰۰۲) بیان مى­کند که بسیارى از سازه­هاى روانشناختى به عنوان شاخص­هاى سازه­هاى محورى گسترده تر یا “منابع روانشناختى”، بهتر درک مى شوند. در این رابطه، منبع مشترک اساسى بین این چهار قابلیت، یک “تلاش کارگزارى مثبت” است. که نشان دهنده­ تمایل افراد براى اقدام بر محیط به عنوان کارگزار، بر پایه ارزیابى­هاى مثبت فردى از موقعیت مى­باشد. آنچه در اینجا مهم مى­نماید، تمایز قائل شدن بین سرمایه روانشناختى و احساسات مقطعى است. سرمایه روانشناختى برخلاف احساسات مثبت، دوره زمانى طولانى­ترى دارد و احتمالاً در طول زمان، کمتر تغییر مى­کند. همچنین، سرمایه روانشناختى را مى­توان در رابطه با هر دو شرایط خاص و عمومى، مفهوم­پردازی کرد. در حالى که احساسات مثبت، نوعاً مربوط به برخى از “شرایط معنادار شخصى” هستند. اجزاى سرمایه روانشناختى، منابعى شخصى شامل منابع ذهنى، اجتماعى و روانشناختى را شکل مى­دهند که به نوبه خود به حالتى از سلامت کارى مانند عجین شدن شغلى منجر مى شود (به نقل از کریمی­ مزیدی و همکاران، ۱۳۹۱).

نتایج پژوهش­های انجام شده در زمینه رفتار سازمانی مثبت گرا حاکی از آن است که ظرفیت های روانشناختی از قبیل: امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در کنار هم، عاملی را با عنوان «سرمایه روانشناختی» تشکیل می­ دهند. به عبارت دیگر، برخی متغیرهای روانشناختی، از قبیل:

امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در مجموع یک منبع یا عامل نهفته جدیدی را تشکیل می­ دهند که در هر یک از این متغیرها، نمایان است (اوی و همکاران[۱۲۴]، ۲۰۰۶).

از این رو، در ادامه به ادبیات نظری مربوط به اجزای سرمایه روانشناختی پرداخته می­ شود:

۲-۱-۳-۱- اجزای سرمایه روانشناختی

۱- امیدواری

امید یکی از سازه ­هایی است که به عنوان شاخص توانمندی در بهزیستی مثبت افراد مورد توجه واقع شده است. ایده امید از زمان پیدایش نوع بشر وجود داشته است. زمانی که متقاعد می­شویم آینده به طور کلی غم­افزار و پوچ است، ممکن است اراده­مان را برای بردباری در زمان حال نیز از دست بدهیم. طبق نظر اگوستین «امید تنها با چیزهای خوب و آینده سروکار دارد و ارتباط مستقیم با فرد امیدوار دارد» هنگامی که هدف امید برآورده می­ شود، دیگر امید نیست بلکه تبدیل به دارایی فرد می­ شود همچنین امید اساس پشتکار افراد است (وال و همکاران[۱۲۵]، ۲۰۰۴).

لوپز و همکارانش[۱۲۶] (۲۰۰۷) بیان می کنند که قدرت امید به عنوان یک نیروی انگیزشی در تمام دوران معاصر مورد بحث بوده و در قرن گذشته صاحب نظران پزشکی و روانشناسی آن را بررسی کرده اند. بیش از ۴۰ سال پیش، اثر جروم فرانک[۱۲۷] (۲۰۰۸) امید را فرآیندی مفهوم سازی کرد که در تمام رویکردهای روان درمانی مشترک است (به نقل از بهاری، ۱۳۸۹).

از نظر اسنایدر[۱۲۸] (۲۰۰۲) امید فرایندی است که طی آن افراد ابتدا اهداف خود را تعیین می­ کنند،  سپس راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف خلق می­ کنند و بعد از آن انگیزه لازم برای به اجرا درآوردن این راهکارها را ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می­ کنند.

از این روی، امید یعنی انتظار مثبت برای دست یابی به هدف ها. این انتظار مثبت، خود دارای دو بعد گذرگاه و عامل است؛ یعنی: عامل + گذرگاه = امید (اسنایدر، ۲۰۰۲).

نظریه امید

چارلز ریک اسنایدر(۲۰۰۰) ملقب به سلطان امید برای اولین بار نظریه­اش را درباره امید مطرح کرد و آن را مرکب از «قدرت اراده»، «قدرت راه­یابی»، «داشتن هدف» و «تشخیص موانع» دانست. بر اساس این فرض که امید موجب امید بیشتر می­ شود، روابط خانوادگی، دوستی­های امید بخش می­توانند به عنوان عوامل روابط خواهر و برادری امید افزا عمل کنند (پرچم و همکاران، ۱۳۹۲).

مدتی بعد ورثینگتون[۱۲۹] (۲۰۰۵) از مولفه دیگری در امید به نام «قدرت صبر» موقعی که ما تغییری نمی بینیم، یاد کرد. او درباره بازسازی امید می­نویسد که زن و شوهر باید بتوانند با هم ارتباط برقرار کنند، اختلافاتشان را حل کنند، و آسیب­ها را جبران کنند. زن و شوهر باید الف) اراده برای بهسازی ازدواجشان داشته باشند، ب) باید به راه­هایی برای بهسازی ازدواجشان دست یابند، و ج) اعتقاد به صبر برای ازدواجشان داشته باشند و در عین حال برای بهبود ازدواجشان فعالانه بکوشند. به طور خلاصه، زوج­ها به امید احتیاج دارند تا بتوانند مشکلات را طلاق دهند نه اینکه شریک زندگیشان را به عنوان مشکل ببینند. باید این نگرش و طرز فکر را جدی گرفت تا زوج­ها برای مدتی طولانی از مشکلاتشان مرخصی بگیرند. راه این کار، امید است زیرا امید هسته اصلی ازدواج و برای موفقیت هر ازدواجی لازم است(به نقل از علاء الدینی، ۱۳۸۷).

بر خلاف گروپمن[۱۳۰] (۲۰۰۵) که امید را مانند دارونما نافعال تلقی می­ کند و آن را انتظار، تمایل و باور می­داند، اسنایدر معتقد بود که تلقی امید به عنوان مؤلفه­ای که دارای اجزایی مثل چشمداشت و آرزوست، تلقی منفعلانه­ای است و در عوض مضمون فعالی از امید را معرفی می­ کند که شامل داشتن هدف، قدرت برنامه ریزی و قدرت اراده برای دستیابی به هدف با در نظر گرفتن موانع رسیدن به هدف و رفع آنهاست. از نظر او، هدف که اولین مؤلفه امید است همان چیزی است که فرد آن را انجام می­دهد یا می­خواهد آن را داشته باشد و می ­تواند کوچک یا بزرگ باشد. کولریج[۱۳۱] (۱۹۱۲؛ به نقل از اسنایدر، ۲۰۰۱) می گوید، «امید بدون هدف نمی­تواند زنده بماند». بنابراین، اهداف نقطه ثقل نظریه امیدند. این بدان معنی است که نه اهداف ۱۰۰ درصدی قابل پیگیری­اند، نه اهداف صفر درصدی قابل دفاع­اند. در واقع، اشخاص امید را تحت شرایط احتمالی متوسط از رسیدن به هدف رونق بخش می­بینند. قدرت برنامه ­ریزی یا راهیابی، دومین جزء است و همان تصور توانایی یافتن راه­هایی به سوی هدف مورد نظر است، مثل «من می توانم برای این وضع راهی پیدا کنم». سرانجام، قدرت اراده یا پایوری، جزء سوم امید، یک نیروی سوق دهنده در تفکر امیدبخش است. در واقع همان نیرویی است که شخص را به سوی هدف می کشاند؛ یعنی تصور داشتن اراده برای به کارگیری راه­های پیدا خلق شده برای رسیدن به هدف است و به صورت «باخودگویی مثبت» درونی مثل: «من می­توانم این کار را بکنم»، «من آماده­ام»، «من به اوضاع مسلطم» است. در این نظریه، قدرت اراده در

آدمی نهفته است و چیزی نیست که باید آموخته شود یا از هیچ به وجود آید. در عوض می تواند افزایش یابد و به سوی اهداف خاصی سوق داده شود (به نقل از بهاری، ۱۳۸۹).

اسنایدر(۲۰۰۲) عقیده داشت که امید ماهیتی اضدادی دارد زیرا در چارچوب نظریه امید حتی کسی که قصد خودکشی دارد برای هدفی البته بسیار منفی در حال نقشه کشیدن(برنامه ­ریزی) است؛ یعنی او با تمام امید می­کوشد خودش را بکشد. به عقیده او خودکشی در نهایت ممکن است بازتاب تجلی آخرین تفکر امید بخش باشد. وقتی تعقیب اهداف مربوط به زندگی مسدود می­ شود، مردم سرشار از یأس و جستجو برای هدفی می­شوند که آنها را از دام­های غیرقابل تحمل برهاند. مرگ همان هدف غایی است. هر چند که شخص ممکن است با تصمیم برای تعقیب مرگ مبارزه کند. از نظر او، افراد خودکشی­گرا از نظر فکری فعال و پرتوان می­شوند تا راهی برای رسیدن به هدفشان یعنی مرگ پیدا کنند. در واقع، بر اساس این دانش بالینی است که متخصصان زمانی باید نسبت به اقدام به خودکشی که مرگ­آور است، نگران باشند که سه شاخص مطرح باشد: نخست، شخص شروع به توصیف مرگ خود در قالب کلمات روشن(هدف) کند؛ دوم، این طور به نظر بیاید که شخص دارای موج عظیمی از انرژی(تفکر پایورانه) است؛ و سوم، شخص طرح و نقشه­های خاصی درباره اینکه چگونه این تصمیم را عملی کند(تفکر رهیاب) دارا باشد. با این که درماندگی صحنه روانی را برای خودکشی از طریق تثبیت شخص روی هدف مرگ آماده می­سازد؛ اما تفکرات پایورانه و رهیاب این سناریو مرگ آور را تکمیل می­ کند. بنابراین، اصول تفکر امیدبخش را برای خودکشی قطعاً می­توان به کار بست.

ورثینگتون[۱۳۲] (۲۰۱۰) در تأیید نظریه امید اسنایدر می­نویسد: «تصور داشتن قدرت راه­یابی یا برنامه ­ریزی بدون تصور داشتن قدرت اراده، امیدی در پی ندارد. و تصور داشتن قدرت اراده بدون تصور قدرت راه­یابی، معنای امید را نمی­دهد. با این حال، او معتقد است که امید چیزی بیش از دست و پنجه نرم کردن با موانع است و شامل پشت کار است(به نقل از علاء الدینی، ۱۳۸۷).

بنابراین، اسنایدر(۲۰۰۰) در پاسخ به این سوال که امید به راستی چیست، آن را یک حالت انگیزشی مثبت می­داند که مبتنی بر حس پایوری و راهیابی و ناشی از تعامل فرد با محیط است. به سخن دیگر، امید، ظرفیت تصور توانایی ایجاد مسیرهایی به سمت اهداف مطلوب و تصور داشتن انگیزه برای حرکت در این مسیرهاست. او در تعریف دیگری، امید را مجموعه ­ای ذهنی می­داند که مبتنی بر حس متقابل اراده، و برنامه ­ریزی برای رسیدن به هدف است که دارای دو بعد شناختی به هم مرتبط: ۱- قدرت پایوری و ۲- قدرت راه­یابی است. به عقیده وی تفکر پایورانه. افکاری­اند که افراد در مورد توانایی خود برای شروع و حفظ حرکت در مسیر انتخاب شده به سمت هدف دارند. تفکر عاملیتی یا پایورانه یک مؤلفه انگیزشی است.

که معرف ارزیابی از تواناییش برای حفظ حرکت در مسیر هدف، و تصور شخص از تواناییش برای شروع حرکت در مسیرهای تعیین شده به سمت هدف است. همچنین، او تفکر رهیاب را عبارت از تصور توانایی شخص برای شناسایی و ایجاد مسیر به سمت هدف می داند(به نقل از پرچم و همکاران، ۱۳۹۲).

نقش موانع در پرورش امید

برای داشتن تفکر امیدوارانه باید یاد بگیریم چطور با موانع روبرو شویم و بدین منظور باید گذرگاه هایی مختلف را در نظر بگیریم؛ به عبارت دیگر، تفکر امیدوارانه با غلبه بر موانع ایجاد می­ شود؛ پس موانع، لزوماً از زندگی حذف نمی­شوند و حتی می­توانند باعث ارزشمندتر شدن هدف شوند(اسنایدر، ۲۰۰۲).

به طور کلی، برخورد با مانع در راه رسیدن به هدف، ممکن است برخی واکنش­های هیجانی منفی را ایجاد کند؛ اما این واکنش­ها در همۀ افراد، یکسان نیست و افراد دارای امید زیاد، هنگام برخورد با موانع، به دلیل ایجاد راه­های جایگزین برای رسیدن به هدف، پاسخ­های هیجانی سازگارتری می­ دهند؛ همچنین هنگام نبود امکان برای دست­یابی به هدف اصلی، از هدف­های جایگزین استفاده می­ کنند. آن ها در هر یک از حیطه­های زندگی خود، چندین هدف را مشخص می­ کنند و به این ترتیب، هنگام رویارویی با مانع می­توانند انعطاف­پذیر باشند و به دنبال هدفی دیگر بروند یا بر دیگر حیطه­های زندگی خود تأکید کنند؛ در حالی که افراد دارای امید کم، به روشنی نمی­دانند چطور باید به هدف­های خود برسند و هنگام رویارویی با موانع چگونه عمل کنند. در واقع، افراد امیدوار در نتیجۀ تجربه کردن سختی­ها، به این باور رسیده ­اند که می­توانند خود را با مشکلات و کاستی­های بالقوه وفق دهند(علاءالدینی، ۱۳۸۷).

هنگام رویارویی با موانع، افراد از مرحله­های روا نشناختی خاصی می­گذرند که در همۀ انسان­ها، طبق الگویی خاص ایجاد نمی­شوند؛ اما به طور کلی، فرد از امید به سمت خشم، از خشم به سمت ناامیدی و از ناامیدی به سمت بی احساسی پیش می­رود(اسنایدر، ۲۰۰۲).

مراحل نا امیدی

به نظر می رسد که نا امیدی نیز یک اتفاق نیست بلکه یک فرایند است. یعنی از جایی شروع می­ شود و به نا امیدی ختم می­ شود. تشخیص بین مراحل روانشناختی که فرد بدان طریق می ­تواند هنگامی که تفکر هدفمندش با مانع برخورد می­ کند، پیش برود بسیار مهم است. همان طور که گفته شد موانع قادرند که پاسخ­های هیجانی منفی ایجاد کنند. این مراحل درباره تمام افراد محدود به الگوی خاصی نمی­ شود؛ اما به طور کلی آن­ها از امید به سمت غضب، از غضب به سمت یاس، و از یأس به سمت بی تفاوتی پیش می­روند(اسنایدر، ۲۰۰۲).

الف) غضب

وقتی شخصی شدیداً عصبانی می­ شود که اولین واکنش به موقعی است که با منع بزرگی برخورد کرده است، هنوز انرژی دارد و سعی می کند اهداف دیگر را دنبال کند(البته این واکنش لزوماً عاطفی نیست). مردم اغلب هنگامی که غضبناک­اند اعمال تکانشی، خودشکن، و بدجوری را مرتکب می شوند.

ب)یأس

هنگام یأس، که قدم بعدی در این پیشروی فرضی است، فرد هنوز روی هدف مسدود شده متمرکز است. اما درباره غلبه بر مانع یا موانع مربوط احساس عجز می­ کند. براون و هریس[۱۳۳] (۱۹۷۸) به طور واضح و مختصر یأس را به صورت، «اوه، بازم یه چیز دیگه»، توصیف می­ کنند. با این حال، در افرادی که یأس را تجربه می­ کنند، تفاوت­هایی وجود دارد. برای مثال، بعضی افراد با وقایع ظاهراً بی ضرر مانند گم کردن کلید یا ناتوانی از پیروز شدن در بحث با همسرشان فوراً مأیوس می­شوند. همین طور، بعضی از مردم به ویژه مشکلات را پیچیده تصور می­ کنند که به نوبه خود بیشتر احساس ناشایستی می­ کنند و منابع روانشناختی­شان را از دست می­ دهند. به علاوه، به اعتقاد براون و هریس (۱۹۷۸) مردم ممکن است به دلیل فقدان آگاهی یا اطلاع از اینکه چگونه مشکلات را حل کنند، در یأس و نومیدی بلغزند (به نقل از بهاری، ۱۳۸۹).

ج) بی تفاوتی

سرانجام، اشخاص زمانی که شکست خود را تصدیق می­ کنند و دست از تعقیب اهداف می­کشند، بی تفاوت می­شوند. بی ­تفاوتی، به صورت «فقدان علاقه یا توجه، به ویژه به موضوعات دارای اهمیت کلی است» (پایکت و همکاران[۱۳۴]، ۱۹۹۷). بی تفاوتی، فقدان هیجان یا احساس یا منفعل بودن توصیف می­ شود. این یک حالت نباتی و عاری از توجه است که شخص حس رشد مداوم خود را از دست می­دهد و موجب دلواپسی نزدیکانش می­ شود(به نقل از اسنایدر، ۲۰۰۲).

این که چه کسی این مراحل را از امید تا بی تفاوتی طی می کند، به سطح امید اختیاری و نیز به ماهیت هدفی که مسدود شده، بستگی دارد. برای نمونه وقتی تصور می­ شود که هدف مهمی مسدود شده، که اهداف مکرراً با مانع مواجه می­شوند یا اهمیت موانع بسیار زیاد است، شخص هرگونه تعیین هدف را نادیده می­گیرد. برای مثال، پیتمن و پتیمن[۱۳۵] (۱۹۷۹) پی بردند که وقتی شرکت کننده ها فقط دو بار در یک تکلیف شکست می خوردند عملکرد آن­ها بعدها بهتر می شد، اماوقتی شش بار در یک تکلیف شکست می خوردند، عملکرد آنها به طرز چشمگیری تحلیل می­رفت. باید خاطر نشان کرد برای اشخاص آسیب پذیرتر حتی یکبار شکست در انجام کاری می ­تواند در آن­ها این تصور را به وجود آورد که ادامه دادن به آن کار ناممکن است، در نتیجه انگیزش آن­ها برای هرگونه تکلیف جدید کمتر می­ شود (به نقل از بهاری، ۱۳۸۹).

۲– تاب­آوری

هسته مرکزی سازه تاب­آوری را این پیش فرض تشکیل می دهد که فطرتی زیست شناختی برای رشد و کمال در هر انسان وجود دارد (برای نمونه طبیعت خود اصلاح­گری ارگانیسم انسانی) که به طور طبیعی و در شرایط معین محیطی می تواند آشکار شود. به باور ماستن[۱۳۶] (۲۰۰۱) هنگامی که فاجعه از سر بگذرد و نیاز های اولیه انسانی تأمین گردد، آن گاه تاب­آوری به ظهور می­رسد. در نتیجه فرایند تاب آوری، اثرات ناگوار، اصلاح یا تعدیل می­شوند و یا حتی ناپدید می­گردند (به نقل از رحیمیان و اصغرنژاد، ۱۳۸۷).

به طور کلی واژه تاب آوری به عوامل و فرایندهایی اطلاق می­ شود که خط سیر رشدی را از خطر گرفتاری به رفتارهای مشکل­زا و آسیب روانشناختی محافظت کرده و علی­رغم وجود شرایط ناگوار به پیامدهای سازگارانه منتهی می­ شود( محمدی و همکاران، ۱۳۸۵).

البته تاب­آوری، تنها پایداری در برابر آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست و حالتی انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نمی ­باشد، بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامونی خود است .

از این رو، تاب­آوری جایگاه ویژه­ای در حوضه­های روانشناسی تحول و بهداشت روانی یافته است. گارمزی[۱۳۷] و ماستن (۱۹۹۱) تاب آوری را “یک فرایند، توانایی، یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز با شرایط تهدید کننده” تعریف نموده ­اند. به بیان دیگر تاب آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است (والر[۱۳۸]، ۲۰۰۱، به نقل از سامانی و همکاران، ۱۳۸۶).

همچنین، زیمبرمن و ارونکومار[۱۳۹] (۱۹۹۴) تاب آوری را به عنوان توانایی بازگشت به حالت اولیه پس از دشواری یا آن عوامل و فرایندهایی که مسیر مخاطره به رفتار مشکل یا آسیب­شناسی را قطع می­ کند و بدان وسیله حتی در حضور شرایط چالش ­برانگیز و تهدید کننده به پیامدهای سازگارانه منجر می شود، توصیف می­ کنند(به نقل از علاء الدینی، ۱۳۸۷).

از طرفی، ورنر[۱۴۰] و اسمیت[۱۴۱] (۱۹۹۲) تاب­آوری را ساز و کار ذاتی خود اصلاح­گری انسان می­دانند. افزون بر آن به باور ورنر (۱۹۹۷) تاب­­آوری صرف نظر از خطرات تهدید کننده، عاملی بالقوه در همه افراد برای تغییر است (به نقل از رحیمیان و اصغرنژاد، ۱۳۸۷). به عبارت دیگر می توان گفت تاب­آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی، در شرایط خطرناک است (کانر و دیویدسون[۱۴۲]، ۲۰۰۳، به نقل از سامانی و همکاران، ۱۳۸۶).

به طور کلی می توان گفت تاب آوری بیانگر ظرفیت افراد برای سالم ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و پر خطر است که فرد نه تنها بر آن شرایط فائق می­آید، بلکه طی آن و با وجود آن قوی­تر نیز می­گردد (فولادچنگ و موسوی، ۱۳۸۷).

ویژگی های افراد تاب آور

۱- احساس ارزشمندی: پذیرفتن خود به عنوان فردی ارزشمند، و احترام قایل شدن برای خود و توانایی­هایشان، بی قید و شرط دوست داشتن و سعی در شناخت نقاط مثبت خود و پرورش دادن آن­ها و از طرف دیگر شناخت نقاط ضعف خود و کتمان نکردن آن­ها از ویژگی­های افراد تاب­آور می­باشد. علاوه بر آن این افراد سعی می­ کنند که نارسایی­ها را با واقع بینی بر طرف کرده و در غیر این صورت با این ویژگی­ها کنار می­آیند.

۲– مهارت در حل مسئله: افراد تاب آور ذهنیتی تحلیلی- انتقادی نسبت به توانایی­های خود و شرایط موجود دارند، در مقابل شرایط مختلف انعطاف پذیرند و توانایی شگفت انگیزی درباره پیدا کردن راه حل­های مختلف درباره یک موقعیت یا مسأله خاص دارند. همچنین توانایی ویژه­ای در تجزیه و تحلیل واقع بینانه مشکلات شخصی و پیدا کردن راه حل­های فوری و راهبردهای دراز مدت برای حل و فصل مشکلاتی که به آسانی و سریع حل نمی­شوند را دارا هستند.

۳- کفایت اجتماعی: این دسته از افراد مهارت­ های ارتباط با دیگران را خیلی خوب آموخته­اند.آن­ها می­توانند در شرایط سخت هم، شوخ طبعی خودشان را حفظ کنند، می­توانند با دیگران صمیمی شوند و در مواقع بحرانی از حمایت اجتماعی دیگران بهره ببرند؛ ضمن اینکه این گونه آدم­ها می­توانند سنگ صبور خوبی باشند، وقتی برایشان حرف می­زنید خوب گوش می­ دهند و خودشان را جای شما می­گذارند. در ضمن آن­ها طیف وسیعی از مهارت ­ها و راهبردهای اجتماعی شامل مهارت­ های گفتگو، جرأت­مندی، آمادگی برای گوش دادن به دیگران و احترام گذاشتن به احساسات و عقاید دیگران که در تعاملات اجتماعی بسیار مهم است را دارا هستند.

۴- خوش بینی: افراد تاب­آور اعتقاد راسخ به این دارند که آینده می ­تواند بهتر باشد. همچنین، احساس امید و هدفمندی و باور به اینکه می­توانند زندگی و آینده خود را کنترل کنند و موانع احتمالی نمی­تواند آنها را متوقف سازد، از ویژگی چنین افرادی است.

۵- همدلی : تاب­آورها، دارای توانایی برقراری رابطه توأم با احترام متقابل با دیگران هستند که موجب به هم پیوستگی اجتماعی یعنی احساس تعلق به افراد، گروه­ها و نهادهای اجتماعی می­ شود(ماستن و همکاران[۱۴۳]، ۱۹۹۹).

در مجموع، لوتانز و همکاران(۲۰۰۷) معتقدند که افراد تاب­آور، دارای این ویژگی­ها هستند:

واقعیت­های زندگی را به سهولت می پذیرند.

ایمان دارند که زندگی پرمعنا است (این باور معمولاً به وسیله ارزش­های آن­ها حمایت می­ شود).

دارای توانایی­های چشمگیری برای وفق دادن سریع خود با تغییرات بزرگ هستند.

مدل­های تاب­آوری

الف) مدل تاب آوری کامپفر

چارچوب تاب­آوری کامپفر[۱۴۴] (۱۹۹۹) یک مدل تبادلی تاب­آوری است، و شامل «هم سازه فرایند و هم سازه پیامد» است (گلانز و جانسون[۱۴۵]، ۱۹۹۹). این مدل تا اندازه­ای بر ماهیت تعاملی محتوای محیطی و تاب آوری درونی (فرایند تبادلی محیطی-شخص)، و عوامل تاب­آوری درونی و پیامدهای انسجام مجدد (فرایندهای تاب­آوری) گرایش یافته است. فرایندهای تاب­آوری شامل فرایندهای منحصر به فرد کنار آمدن است که از طریق مواجهه­های قبلی فرد با چالش و استرسورها آموخته شده اند. فریدمن[۱۴۶] (۲۰۰۲)، این فرایند را «سرچشمه تاب­آوری» نامیده است(به نقل از کردمیرزا نیکوزاده، ۱۳۸۸).

متغیرهای این مدل به شرح زیر است(کردمیرزا نیکوزاده، ۱۳۸۸):

استرسورها، مثل: مشکلات اقتصادی و شغل.

عوامل خطرآفرین محیطی، مثل: فقدان حمایت اجتماعی، منابع اقتصادی محدود یا فرصت­های شغلی محدود، تعارض با همسر، یا داشتن فرزندانی که در رشد زندگی اجتماعی بازداری شده ­اند.

عوامل حفاظتی محیطی، مثل: شبکه حمایتی اجتماعی، امنیت شغلی، فرصت­های شغلی یا آموزشی و پذیرش کمک حرفه­ای.

فرایندهای تبادلی محیط-شخص، مثل: ادراک شخص از وابستگی به مواد، قاب­دهی مجدد وابستگی به مواد و تغییر محیطی.

عوامل شناختی، مثل: قابلیت حل مسئله، بینش، عزت نفس، ظرفیت برای یادگیری توانایی شخص برای قاب­دهی مجدد تجربه وابستگی به مواد.

عوامل هیجانی، مثل: همدردی، حس شوخ طبعی، و توانایی برای بازسازی عزت نفس.

عوامل معنوی، مثل: حس غایت، توانایی برای رؤیا، و مرجع کنترل درونی.

مهارت­ های رفتاری، مثل: ارتباط مؤثر، مهارت­ های اجتماعی، انعطاف­پذیری، و بهزیستی جسمانی.

کامپفر(۱۹۹۹) باور داشت که تاب آوری، بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالا (در شرایط تهدید کننده) است، و از این رو سازگاری موفق در زندگی را فراهم می­ کند. بنابراین افراد با سطح تاب آوری بالا، بیشتر احتمال دارد که احساسات مثبت را تجربه کنند، سطح بالاتری از اعتماد به نفس دارند و سازگاری روانشناختی بهتری نیز نسبت به افراد دارای تاب آوری پایین، دارند. همچنین بیان می­ کند که افراد دارای تاب آوری پایین زمان روبرو شدن با پیشامدهای پر استرس، برخوردهای خشک و بدون انعطاف ازخود نشان می­ دهند و تمایل دارند از روش­های قبلی برای مقابله استفاده کنند، و بسیار آشفته می­شوند. در عین حال کامپفر به این نکته نیز اشاره می­نماید که سازگاری مثبت با زندگی، هم می ­تواند پیامد تاب­آوری به شمار رود و هم به عنوان پیش­آیند، سطح بالاتری از تاب­آوری را سبب شود. وی این مسئله را ناشی از پیچیدگی تعریف و نگاه فرآیندی به تاب­آوری می­داند (ووک[۱۴۷] و همکاران، ۲۰۰۷).

ب) مدل تاب­آوری اورال و همکاران

بر طبق مدل های ارائه شده از سوی اورال، آتروس و پاولسن[۱۴۸] (۲۰۰۶) سه حوزه عملکردی برای تاب آوری تعریف و بر آنها تمرکز شده است.

تاب آوری به عنوان یک ویژگی شخصیتی یا توانایی پیش ­بینی افراد در مقابل تأثیرات منفی ناملایمات و احتمال خطر فرض می­ شود.

یک وضعیت روحی مثبت یا سلامت روانی(مثل درک مثبت، خود پنداری، پیشرفت تحصیلی، موفقیت در وظایف و…) یا فقدان بیماری روحی روانی علیرغم وجود یا احتمال خطر تعریف می­گردد.

یک فرایند پویا که بر کنش بین متغیرهای فردی و پیرامونی تأثیر گذاشته و در طول زمان تغییر می­ کند. این تعریف به دلیل چهارچوب فراگیر و تلفیق ویژگی­های فردی با محیطی ایجاد تاب­آوری بیش از تعاریف قبلی مورد توجه است(به نقل از یزدانی، ۱۳۹۱).

هاندرسن[۱۴۹] (۲۰۰۴) تاب آوری را ترکیبی از ۶ عامل زیر معرفی می کند:

فراهم سازی حمایت مهربانانه

طراحی و ارتباط سازی برای افزایش امیدواری

فرصت سازی برای مشارکت معنادار

پیشاهنگی در پیوند های اجتماعی

مرزبندی شفاف و سازگار

آموزش مهارت های زندگی

همچنین، لاتر و همکاران[۱۵۰] (۲۰۰۰) و ماستن و کواتسورث[۱۵۱] (۱۹۹۸) خصوصیات تاب آوری را به این شرح توصیف نموده اند:

برخورداری از تیزهوشی و مهارت عقلانی، توانائی در صمیمیت و گسستگی

توانایی در مفهوم پردازی موضوعات متعدد، دستیابی فرد به این اعتقاد که حق زندگی کردن دارد.

برخوردار بودن از توانایی یادآوری و فراخوانی اشخاص و موضوعات خوب و نگهداری آن­ها(نمادهای خوب) در ذهن.

برخورداری از توانایی در لمس عواطف، بجای این که وی هر زمان که عواطف مهم وی برانگیخته شدند، آن­ها را انکار یا سرکوب کند.

داشتن هدف در زندگی

برخورداری از توانائی جذب و استفاده از حمایت اجتماعی

برخورداری از توان در نظر گرفتن احتمالات در زندگی و استفاده مطلوب از دستورات اخلاقی جامعه مدنی.

نیاز و توانایی در کمک به دیگران.

برخورداری از خزانه عاطفی و برخورداری از دیدگاهی نوع دوستانه نسبت به دیگران.

در مجموع می توان گفت که تاب­آوری فرایندی پویا است که در آن تأثیرات محیطی و شخصیتی در تعاملی متقابل بر یکدیگر اثر می گذارند. پژوهش های تاب­آوری الگوهای نظری رشد انسان را که پیش از این توسط اریکسون، برونفن، پیاژه، کلبرگ، گیلیان، استینر، مزلو و پیرس مطرح شده بود، مورد تأیید قرار می دهند. در تمامی این الگوهای نظری، در حالی که بر ابعاد مختلف رشد انسانی(روانی- اجتماعی- شناختی- اخلاقی- معنوی) تأکید می شود، هسته مرکزی این رویکردها را این پیش فرض تشکیل می دهد که فطرتی بیولوژیک برای رشد و کمال در هر انسان وجود دارد-طبیعت خود اصلاح گری ارگانیسم انسانی- که بطور طبیعی و تحت شرایط معین محیطی می ­تواند آشکار شود. همان­گونه که ماستن می گوید: هنگامی که فاجعه از سر بگذرد و نیازهای اولیه انسانی تأمین گردد، آن گاه تاب­آوری احتمال ظهور می­یابد (به نقل از سامانی و همکاران، ۱۳۸۶).

۳– خوش­بینی

محققان مطالعه بر روی خوش­بینی را به عنوان یک سازه روان شناختی درقرن بیستم آغاز کردند (میلیگان[۱۵۲]، ۲۰۰۳) خوش­بینی معادل کلمه لاتین به معنی بهترین است. تیگر[۱۵۳] (۱۹۷۹) خوش بینی را خلق یا نگرشی می­داند که با در نظر گرفتن انتظار فرد و اجتماع همراه است؛ یعنی فرد آنچه مطلوب اجتماع است را نسبت به آنچه برای خود سودمند می­داند در نظر می­گیرد. با توجه به این تعریف می­توان استنباط کرد که خوش­بینی مفهومی عینی یا واحد نیست و با مضامین آن مشخص می­ شود. زیرا در مورد هر فرد آنچه به عنوان خوش­بینی در نظر گرفته می­ شود به چیزهایی که برای او مطلوب و خواستنی است، بستگی دارد(پترسون[۱۵۴]، ۲۰۰۰؛ به نقل از بهاری، ۱۳۸۹).

خوش­بینی را توانایی بهتر نگریستن به دنیا و وقایعی که در آن اتفاق می­افتد و توانایی برخورد درست با واقعیات زندگی تعریف کرده ­اند(به نقل از گنجی، ۱۳۸۵).

خوش بینی با بهره­ گیری از راهبردهای کنار آمدن فعال ارتباط دارد. خوش بینی، نگرش­ها و گرایش­های مثبت برنامه ­ریزی برای بهبود، جستجوی اطلاعات و بازسازی موقعیت­های بد بر حسب مثبت­ترین جنبه­هایشان را پیش بینی می کند(اسنایدر و لوپز[۱۵۵]، ۲۰۱۲).

تایلر[۱۵۶] (۱۹۷۹) خوش­بینی را روحیه یا نگرشی تعریف می­ کند که با توقع درباره آینده اجتماعی یا مادی مرتبط است؛ آینده­ای که فرد ارزیابی کننده، از نظر اجتماعی به دلیل منافع یا لذتی که برایش دارد، مطلوب تلقی می­ کند(مکاینس و چان[۱۵۷] ۲۰۰۶، به نقل از محمدی و همکاران،۱۳۸۵).

انواع خوش­بینی

خوش بینی سرشتی یا گرایشی

خوش بینی سرشتی یا گرایشی یک انتظار کلی است دایر بر این که در آینده بیشتر رویدادهای خوب اتفاق خواهند افتاد تا رویدادهای بد. شیبر و همکاران (۱۹۸۵) استدلال می­ کنند که افراد خوش بین در رویارویی با دشواری­ها به دنبال کردن هدف­های با ارزش خود ادامه می­ دهند و یا با به کارگیری کنار آمدن مؤثر، خودشان و حالت­های شخصی­شان را تنظیم می­ کنند تا این که بتوانند به هدف­های خود برسند.

خوش­بینی سرشتی با سلامت خوب و پاسخ مثبت به مداخله­های پزشکی در بعضی شرایط مانند بیماری قلبی و سرطانی همبسته است. تأثیر خوش­بینی سرشتی بر بهبودی از طریق شیوه ­های پزشکی را می­توان مدیون راهبردهای کنار آمدن مؤثر، مثل تعریف مجدد یا چارچوب­بندی مجدد زندگی دانست. در مقابل، افراد بدبین از راهبردهای کنار آمدن اجتنابی استفاده می کنند یا از کنار آمدن با مشکلات شانه خالی می کنند (ترجمه کریمی و افراز،۱۳۸۷).

۲ .خوش بینی تبیینی

استاد مارتین سلیگمن (۱۹۹۸) و همکارانش خوش­بینی را به جای یک صفت شخصیتی گسترده به عنوان یک سبک تبیینی، مفهومی کرده ­اند. بر طبق این دیدگاه، افراد خوش­بین رویدادها یا تجربه­های منفی را با نسبت دادن علت آنها به عوامل بیرونی گذرا و خاص مانند اوضاع و احوال حاکم، تبیین می­ کنند. برعکس، افراد بدبین رویدادها یا تجربه­های منفی را با نسبت دادن علت آنها به عوامل درونی و شکست شخصی تبیین می کنند (ترجمه کریمی و افراز،۱۳۸۷).

افراد خوش­بین، افراد بدبین

افراد بدبین افراد منفعل­تر هستند واحتمال کمتری وجود دارد که برای اجتناب از وقایع بد دست به اقداماتی بزنند وزمان وقوع حادثه برای توقف کردن آن کاری بکنند. در حقیقت، یک سیکل معیوب ایجاد می شود اگر افراد بدبین وقایع بد بیشتری داشته باشند واگر این وقایع بیشتر منجر به بیماری شوند، افراد بدبین باید بیماری بیشتری داشته باشند، دلیل نهایی که افراد خوش­بین باید از سلامتی بهتری برخوردار باشند مربوط است به حمایت اجتماعی، ظرفیت حفظ رفاقت عمیق وعشق، به نظر می رسد که برای سلامت جسمانی اهمیت داشته باشد. افراد میانسالی که حداقل یک دوست دارند و می توانند نیمه شب به او زنگ زده ومشکلات خود را در میان بگذارند باید سلامت جسمانی بهتری داشته باشند از کسانی که دوستی ندارند. مجردها آمادگی بیشتری برای افسردگی دارند تا افراد متأهل حتی یک تماس اجتماعی معمولی، می تواند سدی باشد در مقابل بیماری. افرادی که تمایل دارند موقع بیماری خود را از دیگران جدا کنند به مریضی گرایش بیشتری دارند (به نقل از خدایی، ۱۳۸۶).

خوش­بین­ها حالت اطمینان پایدار دارند و معتقدند که ناملایمات را می­توان به شیوه موفقیت­آمیزی اداره کرد، اما بدبین­ها مردد و ناپایدار هستند و انتظار بدبختی دارند(اسنایدر و لوپز، ۲۰۰۲).

خوش­بینی با افسردگی کمتر، ناراحتی کمتر و حتی زایمان بهتر و سالم­تر در زنان باردار همراه بوده است (یالی و لوبل[۱۵۸]، ۲۰۰۲). علاوه بر این خوش­بینی با عملکرد تحصیلی و شغلی هم رابطه مثبت دارد(نانیس و رایت[۱۵۹]، ۲۰۰۳). همچنین، سگرستروم[۱۶۰] (۲۰۰۱) در پژوهشی مشاهده کرد کسانی که در بدبینی نمره بالایی می­گیرند به احتمال بیشتری به محرک­های منفی توجه می­ کنند، و افراد خوش­بین به هر دو محرک مثبت و منفی توجه می­ کنند(به نقل از حمزه­زاده و همکاران، ۱۳۹۱).

خوش­بینی نقش مهمی در سازگاری با رویدادهای استرس­زای زندگی دارد. هنگام رو به رو شدن با یک چالش، افراد خوش­بین حالت اطمینان و پایدار دارند(حتی اگر پیشرفت، سخت یا کند باشد). اما بدبین ها مردد و ناپایدارند. این تفاوت ممکن است در شرایط سخت بیشتر باشد. خوش­بین­ها بر این باورند که ناملایمات می­توانند به شیوه موفقیت­آمیزی اداره شوند. اما افراد بدبین انتظار بدبختی دارند. خوش­بین­ها جبرگرایی، سرزنش و فرار را کمتر به کار می برند، بر جنبه­ های منفی موقعیت متمرکز نمی­شوند یا در زمینه سرکوب نشانه­هایشان کوشش نمی­کنند و موقعیت­های غیرقابل تغییر را به جای تلاش در فرار از آن­ها، می­پذیرند. خوش­بین­ها هم چنین به واسطه کنار آمدن در برابر بیماری­های شدید و نگرانی­های مربوط به تهدیدهای سلامتی از بدبین­ها متمایز می­شوند. به طور کلی خوش­بین­ها نسبت به بدبین­ها گرایش بیشتری به کاربرد راهبردهای مسأله دار دارند(اسنایدر و لوپز، ۲۰۰۲).

رشد خوش بینی

رشد خوش بینی را سلامت روانی والدین، نوع سرمشق دهی نقش ارائه شده توسط والدین و میزان تشویق یا پاداشی که والدین در برابر خوش­بینی به فرزندان­شان ارائه می دهند مشخص می کند (آبرامسون و همکاران[۱۶۱] ۲۰۰۰، گیلهم[۱۶۲]، ۲۰۰۰) به احتمال زیاد افراد خوش­بین از خانواده­هایی هستند که در آن­ها پدر یا مادر افسردگی نداشته­اند والدین افراد خوش­بین برای به کاربری سبک تبیین خوش­بینانه، نسبت دادن موفقیت به عواملی درونی، کلی، و ثابت و تبیین شکست ها براساس عوامل بیرونی مشخص و گذرا، سرمشق­های نقشی خوبی برای فرزندان خود هستند افراد خوش­بین از خانواده­هایی هستند که در آن والدین از شکست های خود را می­فهمند و آن­ها را به جای عوامل درونی به عوامل بیرونی نسبت می­ دهند (به نقل از موسوی ­نسب و تقوی، ۱۳۸۵).

چنانچه جوانان به خانواده­هایی متعلق باشند که ضربه­های روانی عمده (مثل بیکاری وفقر) را تجربه کرده و با این بدبیاری ها به خوبی کنار آمده و از آن خلاص شده ­اند خوش­بین بار می­آیند، والدین افراد خوش­بین فرزندان­شان را تشویق می­ کنند تا با شکست­هایشان به نحو خوش­بینانه برخورد کنند و بدین ترتیب خوش­بینی و پشت­کار را به روش­های مختلف تقویت کنند. به احتمال زیاد افراد بدبین از خانواده­هایی هستند که والدین افسرده­اند سبک تبیینی بدبینانه را به فرزندان­شان سرمشق می­ دهند وبه گونه افتراقی رشد سبک تبیینی بدبینانه را تقویت می کنند جایی که والدین فرزندان را سرزنش و شکست آن­ها را به عوامل درونی، کلی و ثابت نسبت می­ دهند به احتمال زیاد این کودکان در بزرگی بدبین بار می­آیند کودک آزاری و غفلت از آن­ها نیز کودکان را در معرض آسیب پذیری پرورش سبک تبیینی بدبینانه و افسردگی قرار می­دهد. خوش­بینی، با به تأخیر انداختن رضامندی­های ناشی از منافع گذرا و کوتاه مدت به امید دستیابی به هدف­های بلند مدت نیز رابطه دارد و به احتمال زیاد افراد خوش­بین ایمان دارند که هدف های بلند مدت قابل دسترس­اند (ترجمه کریمی و افراز،۱۳۸۷).

مطالعات آینده­نگر و گذشته­نگر نشان داده­اند که افراد دارای سبک تبیینی خوش­بینانه در مقایسه با افراد دارای سبک تبیینی بدبینانه، کم تر احتمال دارد که به هنگام رویارویی با رویدادهای فشارانگیز عمده­ی زندگی، به ضعف سلامت جسمانی یا افسردگی دچار شده و یا به خودکشی دست بزنند برعکس افراد بدبینی که در کودکی با رویدادهای فشارزای عمده­ زندگی (مانند تعارض مزمن بین پدر و مادر، طلاق، یا غم از دست دادن مادر) روبه رو می­شوند احتمال بیشتر می­رود که به افسردگی دچار شوند اگر آن ها از یک رابطه­ حمایت اجتماعی خوب برخوردار باشند احتمال افسردگی کاهش می­یابد، اما اگر افسردگی باعث شود که آن­ها در مدرسه موفق نشوند و مورد سرزنش قرار گیرند، اسناد این شکست ها به صورت درونی، کلی و ثابت موجب می شود که افسردگی تشدید گردد و به صورت دایمی درآید. خوش­بینی در بزرگسالی با پیشرفت بهتر در تحصیلات دانشگاهی عملکرد ورزشی؛ سازگاری شغلی و خانوادگی همراه است(ترجمه کریمی و نیلوفری،۱۳۸۸).

۴- خودکارآمدی

یکی از ابعاد«خود» در نظریه شناختی- اجتماعی بندورا خودکارآمدی است که به توانایی ادراک شده­ فرد در انطباق با موقعیتی خاص گفته می­ شود. مفهوم خودکارآمدی به قضاوت افراد درباره توانایی آن­ها در انجام یک کار یا انطباق با یک موقعیت خاص است.

بندورا خودکارآمدی را به عنوان باور و قضاوت فرد از توانایی خود بر سازمان و انجام رشته­ای از اعمال که برای تولید نتایج مورد نظر نیاز است تعریف کرده است(زارع زاده، ۱۳۸۵).

همچنین، بندورا و همکاران[۱۶۳] (۱۹۹۵) خودکارآمدی را عبارت از باورهای افراد به توانایی­هایشان در بسیج انگیزه­ها، منابع شناختی و اعمال کنترل بر یک رخداد معین تعریف کرده ­اند. یکی از جنبه­ های اساسی خوکارآمدی شخص، این باور است که فرد از راه اعمال کنترل می ­تواند بر پیامدهای زندگی خود اثر بگذارد. به ویژه در هنگام رویارویی با عوامل استرس زا، داشتن احساس کنترل بر شرایط، عاملی مهم در سازگاری با موقعیت­های گوناگون است (به نقل از مسعودنیا، ۱۳۸۶).

خودکارآمدى جزیى از خودپنداره فرد مى­باشد که به باورهاى فرد در رابطه با توانایى­هایش جهت انجام تکالیفى که در آینده با آن­ها روبه رو مى­شود، مربوط است (بندورا، ۱۹۹۷، به نقل از کیامرثی و همکاران، ۱۳۹۰).

ابعاد خودکارآمدی

بطور کلی باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح، نیرومندی و عمومیت با یکدیگر تفاوت دارند:

1. سطح:باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح متفاوت می­باشند به طوری که باورهای خودکارآمدی در یک حوزه ممکن است در حد فعالیت­های ساده، متوسط و دشوار باشند.لذا انتخاب فعالیت­ها باید مبتنی بر میزان و نیرومندی احساس خودکارآمدی افراد باشد. انتخاب نادرست یا فعالیت منجر به تضعیف احساس خودکارآمدی می­گردد. افراد در رویارویی با فعالیت­ها و تکالیف خیلی ساده، احساس کاذب خودکارآمدی و در مواجهه با فعالیت­ها و تکالیف خیلی دشوار احساس عدم خودکارآمدی خواهند کرد.
2. نیرومندی:یکی دیگر از ابعاد خودکارآمدی، بعد نیرومندی است. باورهای خودکارآمدی ضعیف در اثر تجارب ناموفق به سهولت بی اعتبار می­گردند. اما افرادی که اعتماد بالایی نسبت به توانایی­های خود دارند در برابر مشکلات و سختی­ها نیز کارآمدی خویش را حفظ می کنند. بنابراین، احساس خودکارآمدی هر چقدر نیرومندتر باشد ثبات و دوام آن بیشتر خواهد بود، همچنین رابطه بیشتری نیز با رفتار پیدا می­ کند.
3. عمومیت:افراد ممکن است در حد یک حوزه یا تنها بخشی از آن حوزه خود را کارآمد بدانند. باورهای خودکارآمدی در این بعد، متأثر از عواملی همچون شباهت فعالیت­ها و حیطه­ بروز آن­ها در رفتارهای شناختی و عاطفی، کیفیت شرایط و ویژگی­های افرادی که آن رفتار یا فعالیت به آنان مربوط می­گردد، می­باشد(بندورا، ۲۰۰۰، به نقل از کدیور، ۱۳۹۰).

منابع خودکارآمدی

باورهای خودکارآمدی عمدتاً مبتنی بر منابع اطلاعاتی پنج گانه به شرح ذیل شکل می گیرد:

1. انطباق­های عملکرد:بندورا(۱۹۸۶) معتقد است که انتظارات کارآمدی در تجربیاتی که شخص در آنها مهارت دارد، ریشه دارد. تجارب موفق متمایلند که انتظارات سطح بالا ایجاد کنند در حالی که تجارب شکست تمایل به تولید انتظارات سطح پائین دارند. یکبار که انتظارات کارآمدی قوی و بالا ایجاد شد، به هر حال احتمال اینکه شکست­های موقتی تأثیر زیادی بر قضاوت فرد از قابلیت­های خود داشته باشد اندک است. بر عکس، یک­بار که انتظارات کارآمدی ضعیف و پائین ایجاد شد، موفقیت­های گهگاهی در قضاوت افراد از قابلیت­های خودشان چندان مؤثر نیستند. به هرحال، انتظارات سطح پائین می ­تواند به وسیله موفقیت­های فراوان و مکرر تغییر یابد. از طریق چنین کوشش­هایی بالاخره افراد می­توانند بر مشکل­ترین موانع غالب آیند و چیره شوند (به نقل از عزیزی ­ابر قوئی، ۱۳۸۹).

موثرترین و با نفوذترین منبع خودکارآمدی، دستاوردهای عملکرد است. افراد در کارها و فعالیت­هایی که مشغول می­شوند نتیجه اعمالشان را تفسیر می­ کنند و از این تفسیرها برای گسترش باورها و عقاید درباره توانایی­شان برای درگیر شدن در کارها و فعالیت­های بعدی استفاده می­ کنند. معمولاً نتایجی که به عنوان نتایج موفق تفسیر می­شوند، خودکارآمدی را افزایش می دهند و آن دسته که به عنوان نتایج ناموفق تفسیر می­شوند آن را کاهش می­ دهند (پاجاریس[۱۶۴]، ۲۰۰۲).

2. تجربیات جانشینی:دومین منبع شکل­ گیری خودکارآمدی، تجربیات جانشینی است که به وسیله عمل دیگران ایجاد می­ شود، تأثیرات این منبع نسبت به انطباق­های عملکردی ضعیف­تر می باشد. قسمتی از تجربه­های جانشینی به وسیله مقایسه­های اجتماعی با دیگران ساخته می­ شود.مشاهده الگوهای شکست در صورتی که مشاهده­گر توانایی خود را قابل مقایسه و شبیه به الگو بداند تأثیر منفی بر روی خودکارآمدی خواهد داشت اگر مشاهده­گر توانایی خود را بالاتر از الگو بداند تأثیری منفی بر مشاهده­گر نخواهد داشت و همچنین اگر فردی مشاهده نماید که افراد دیگر با وجود تلاش نمی­گردند وی در آن حوزه نیز تأثیرات مدل­سازی به طور ویژه­ای به این زمینه مربوط می­ شود، بخصوص زمانی ­که شخص در مورد انجام کاری تجربه قبلی کمی دارد. اگر مدل­ها راه­های بهتر انجام کارها را به افراد آموزش دهند، با این وجود حتی افراد با تجربه و خودکارآمد، خودکارآمدی­شان را در سطح بالایی افزایش می­ دهند. تجربه جانشینی زمانی قدرتمند است که ناظران شباهت­هایی را در بعضی ویژگی­های مشاهده شونده ببینند. مشاهده موفقیت­های چنین مدل­هایی به مشاهده گر کمک می­ کند که توانایی­های خود را باور کند (اگر آن­ها می­توانند چنین کاری را انجام دهند پس من هم می­توانم). یک مدل مهم و مشخص در زندگی یک  نفر می ­تواند به القا کردن باورهای شخصی که راه و روش زندگی را تحت تأثیر قرار می دهد کمک کند (پاجاریس، ۲۰۰۲).
3. ترغیب کلامی:باورهای افراد نسبت به توانایی­های خود از طریق ترغیب کلامی که اشخاص دریافت می­ کنند، تحت تأثیر قرار می­گیرد. پیغام­های کلامی و تشویق­های اجتماعی به اشخاص کمک می­ کنند که تلاش بیشتری به کار برند و پشتکار مورد نیاز برای موفقیت را تداوم بخشند و این امر به رشد پیوسته مهارت ­ها و کارآمدی شخصی منجر می­ شود. بسیاری از والدین که کودکان خود را تشویق می­ کنند تا باور کنند که می­توانند در مراتب مختلف زندگی موفق شوند و آن­ها را برای تلاش کردن تشویق می­ کنند شاید با این عمل، رشد مهارت ­ها و حس خودکارآمدی آنها را تسریع کنند. به هر حال، این تشویق باید در حد واقعی و معقول باشد زیرا ترغیب تلاش­ های ناموفق برای انطباق با اهداف ممکن است انتظارات کارآمدی پائین ایجاد کند. همچنین والدینی که همیشه تلاش­ های کسب مهارت فرزندان خود را از طریق استهزا، انتقاد و تحقیر، ناچیز می­انگارند باعث شکل­ گیری خودکارآمدی پائین در فرزندان می­شوند(به نقل ازعزیزی ­ابرقوئی، ۱۳۸۹).
4. برانگیختگی هیجانی:حالات فیزیولوژیکی از قبیل ترس، برانگیختگی، خستگی و حالات خلقی، اطلاعاتی درباره خود کارآمدی فراهم می­ کند. فشار روانی و تنش اغلب به عنوان شاخص­ های آمادگی برای شکست تفسیر می­ شود، همچنین خلق فرد نیز می ­تواند تأثیر عمده­ای روی باورهای خودکارآمدی داشته باشد، به طور مثال خوش بینی و خلق مثبت باورهای خودکارآمدی را افزایش می­ دهند، در صورتی که ناامیدی و افسردگی باورهای خودکارآمدی را کاهش می دهند.

موقعیت­های مشکل باعث ایجاد حالت­های برانگیختگی بالا در اکثر افراد می­گردد و افراد با توجه به این اطلاعات، قابلیت توانایی خود را قضاوت می­ کنند، چون برانگیختگی بالا عملکرد افراد را کاهش می­دهد و بیشتر احتمال دارد که افراد منتظر شکست باشند و انتظارات کارآمدی پائین داشته باشند (به نقل از فراهانی، ۱۳۸۷).

تلفیق اطلاعات کارآمدی: بندورا بر این اعتقاد است که اکتساب و تشکیل قضاوت­های خودکارآمدی تنها از طریق یک بعد صورت نمی­گیرد، بلکه اطلاعات کارآمدی تلفیق و ترکیبی از منابع متفاوت هستند (بندورا،۱۹۹۷، به نقل از زارع­زاده، ۱۳۸۵).

باورهای خودکارآمدی

باورهای خودکارآمدی (الدرمن[۱۶۵]، ۲۰۰۴؛ ارمرد[۱۶۶]، ۲۰۰۳؛ پاجارس، ۲۰۰۳؛ به نقل از کدیور، ۱۳۹۰) بر چهار فرایند زیر تأثیر می گذارند:

۱٫فرایندهای شناختی: باورهای خودکارآمدی به صورت های مختلف بر فرایندهای شناختی تأثیر می­گذارند. در بیشتر رفتارهای هدفمند، اهداف بر اساس آینده­نگری انتخاب می شوند. هدف­گزینی افراد بر اساس ارزیابی از توانایی­های خود است. افراد دارای خود­کارآمدی قوی­تر، هدف­های چالش انگیزتری برای خود انتخاب می­ کنند و نیز تعهد بیشتری نسبت به اهداف خود نشان می­ دهند. بیشتر فعالیت­ها در آغاز با تفکر شکل می گیرد. سپس، باورهای افراد بر این رفتارها تأثیر می گذارد. افراد دارای خودکارآمدی بالا، روش های مفید و مؤثری برای عملکرد در پیش می­گیرند، اما افرادی که به کارآمدی خود شک دارند از تجسم موفق اعمال ناتوان­اند.

۲٫فرایندهای انگیزشی: باورهای خودکارآمدی در تنظیم انگیزشی فرد، نقشی اساسی بر عهده دارند (بندورا،۱۹۹۳). بر اساس نظریه شناختی-اجتماعی، افراد خود را بر می­انگیزانند و اعمال و رفتارشان را به طور پیش بینی شده با بهره گرفتن از دور اندیشی هدایت می کنند. آنان همچنین پیامدهای اعمال آینده خود را پیش بینی می کنند، هدف­هایی برای خود انتخاب و برنامه­هایی جهت واقعیت بخشیدن به رویداد های ارزشمند آینده طراحی می کنند. از نظر بندورا، سه نوع برانگیزاننده شناختی وجود دارد که عبارت است از: اسنادهای علّی، انتظارات پیامدی و اهداف درک شده.

3. فرایندهای عاطفی:باورهای افراد در مورد توانایی های خود، هم بر میزان فشار روانی و افسردگی ناشی از موقعیت­های تهدیدآمیز و هم بر سطح انگیزش آنها تأثیر می­گذارد. این تأثیر، میانجی عاطفی باورهای خودکارآمدی است. کارآمدی ادراک شده در کنترل عوامل فشارزا، نقشی مرکزی (محوری) دارد. افرادی که به توانایی خود در کنترل تهدیدها اعتماد دارند، به الگوهای فکری نگران کننده نمی­اندیشند. اما افرادی با باورهای ضعیف، در کنترل تهدید­ها به شدت مضطرب می شوند. این افراد به کمبودهایشان فکر می­ کنند و محیط خود را از بسیاری جنبه­ها پر خطر می­بینند، تهدیدها را بزرگ جلوه می­ دهند و درباره آنچه به ندرت اتفاق می افتد نگران می­شوند؛ سرانجام، به تبع تفکرات ناکارآمد، به خود بدبین شده، سطح عملکردشان را تضعیف می­ کنند.
4. فرایندهای گزینشی:تاکنون بحث در مورد فرایندهای فعال ساز کارآمدی بود؛ فرایندهایی که افراد را قادر می ساخت تا محیط­های م‍‍‍‍ؤثری بسازند. انسان در اصل، محصول محیط خود است. بنابراین، باورهای خودکارآمدی باعث می شود فرد بتواند زندگی­اش را با انتخاب فعالیت­ها و محیط شکل داده و آن را تحت تأثیر قرار دهد. افراد از فعالیت و موقعیت­هایی که فراتر از توانایی­شان است، اجتناب می­ کنند، اما بلافاصله فعالیت­های چالش انگیزی را به عهده می گیرند و موقعیت­هایی را انتخاب می­ کنند که از عهده آن برمی­آیند. با این انتخاب­ها، افراد توانمندی­ها، علایق و روابط اجتماعی مختلفی ایجاد می­ کنند و روابط اجتماعی مختلفی ایجاد می­ کنند که بر زندگی­شان تأثیر می­گذارد.

ویژگی­های خودکارآمدی

لوتانز و همکاران(۲۰۰۷) برای خودکارآمدی ویژگی­هایی برشمردند که عبارتند از:

خودکارآمدی در هر زمینه­ای مختص همان قلمروی فعالیت است و به سادگی نمی­توان آن را به دیگر عرصه های زندگی فرد، تعمیم داد.

کسب خود- کارآمدی در هر فعالیتی مبتنی بر تمرین و کسب تسلط در آن رشته فعالیت است.

در هر فعالیتی، هر چند فرد دارای خودکارآمدی باشد، همیشه امکان ارتقای خودکارآمدی وجود دارد.

خودکارآمدی فرد تحت تاثیر باور دیگران به توانایی­های فرد است.

خودکارآمدی فرد، تحت تاثیر عواملی مانند: دانش و مهارت­ های فرد، سلامتی جسمی و روانی او و نیز شرایط بیرونی دربرگیرنده فرد است.

از طرفی، افراد با خودکارآمدی بالا دارای این پنج ویژگی زیر هستند(به نقل از سیماراصل و فیاضی، ۱۳۸۸):

هدف­های والایی برای خود تعیین می کنند و ایفای وظایفی دشوار برای رسیدن به آن هدف­ها را بر عهده می گیرند.

به استقبال چالش­ها می­روند و برای رویارویی با چالش­ها سخت تلاش می کنند.

انگیزه فردی آن­ها به شدت بالا است.

برای دستیابی به هدف­های خود از هیچ تلاشی مضایقه نمی­کنند.

در رویارویی با موانع، ثابت قدم هستند.

۲-۱-۳-۲- سرمایه روانشناختی سازه ای متفاوت از دیگر سرمایه ها

تحقیقات پیشین از سرمایه انسانی که بر رشد ظرفیت ها و مهارت های فردی، تأکید می کند، حمایت می کنند. بر این اساس محققان ذکر کرده اند که سازمان های موفق با هوش ترین و بهترین کارکنان را جذب می کنند، به کار می گمارند، رشد می دهند و نگه می دارند و بنابراین سرمایه انسانی نیرومندتر دارند (لیندمولم، فری من[۱۶۷]،۲۰۰۷). دیگر محققان به سرمایه اجتماعی اشاره می کنند که برروابط و شبکه ها و پیوندهای اجتماعی هم برای سازمان ها با اهمیت است زیرا به عنوان اهرمی برای دستیابی به اطلاعات بیشتر و نتایج بهتر از طریق تأثیر گذاری بیشتر، قدرت کنترل و اتحاد سازمانی، به کار می رود (آدلرو وون[۱۶۸]،۲۰۰۷، به نقل مقیمی مفرد، ۱۳۹۳).

اسنل[۱۶۹] (۲۰۰۶) ذکر می کند که در کارکرد مدیریت منابع انسانی سرمایه انسانی و سرمایه اجتماعی باید به یک اندازه به کار روند زیرا مدیریت سرمایه انسانی در ایجاد زیربنایی برای اثربخشی به کار می رود در حالی که مدیریت سرمایه اجتماعی کلیدی برای پایان یافتن کار است. به هرحال علاوه برداشتن سرمایه انسانی و اجتماعی یک سازمان به این نیز نیازدارد که ازنظرروانشناختی سالم باشد تا بتواند رقابت داشته باشد. بر این اساس سرمایه روانشناختی منفعت های چندی درهمه سطوح از قبیل افراد، مدیران و کلا در سطح سازمان دارد(به نقل از مقیمی مفرد، ۱۳۹۳).

نظریه پردازان سرمایه روانشناختی معتقدند که سرمایه روانشناختی افراد را به چالش می کشاند تا در جستجوی این سوال برآیند که چه کسی هستند و بنابراین به عنوان نتیجه به خودآگاهی بهتر می رسند که برای رشد رهبری ضروری می باشد (ریچارد[۱۷۰]، ۲۰۱۲).

اصطلاح سرمایه، همچنین در کنار استفاده سنتی در اقتصاد و تجارت، برای نشان دادن ارزش منابع انسانی (سرمایه انسانی) همانند دیگر مفاهیمی مثل سرمایه عقلانی، سرمایه اجتماعی و سرمایه فرهنگی به کار می رود. سرمایه روانشناختی به واسطه الگوی سرمایه گذاری منابع روانی رشد کرده است که ناشی از کسب پاداش های تجربی از لحظه حال می باشد، درحالی که احتمال سودمندی هایی در آینده را نیز افزایش می دهد.سرمایه روانشناختی درباره حالتی از مؤلفه های زندگی درونی شماست. وقتی شما این مؤلفه ها (کارآمدی، خوش بینی، امیدواری و تاب آوری) را جمع می کنید، تجارب و سرمایه با ارزشی به وجود می آید (کرس تینگ[۱۷۱]،۲۰۱۰).

۲-۱-۳- ۳- پیامدهای سرمایه ­های­ روانشناختی

این سازه مفهومی، زیر مجموعه ­ای از روانشناسی مثبت­گرا می­باشد که با ویژگی­های زیر مشخص می شود: باور فرد به توانایی­هایش برای دستیابی به موفقیت در انجام وظایف معین، ایجاد اسنادهای مثبت در مورد موقعیت­های اکنون و آینده، داشتن پشتکار در دنبال کردن اهداف و پیگیری راه­های لازم برای رسیدن به موفقیت و تحمل کردن مشکلات و بازگشت به سطح معمولی عملکرد و حتی ارتقاء از آن تا دستیابی به موفقیت­ها. امیدواری، خوش بینی و خودکارآمدی و تاب­آوری همواره با بهزیستی روانی رابطه دارند. به نظر افرادی که دیدگاه مثبتی نسبت به دنیا و خودشان دارند به راحتی می­توانند از اتفاقات ناگوار دوری کنند. آن­ها به رفتارهایی می­پردازند که آن­ها را از وضعیت ناگوار فعلی می رهاند(هاشمی­نصرت آبادی و همکاران، ۱۳۹۱).

از طرفی، نتایج پژوهش­های انجام شده در حوزه سرمایه­ روانشناختی نشان می­دهد که رابطه معناداری میان آن و پیامدهای سازمانی وجود دارد. برای مثال، سرمایه روانشناختی، سطح استرس کارکنان را تحت تاثیر قرار می­دهد؛ فرایند تحول سازمانی را تسهیل می کند (آلیو و لوتانز، ۲۰۰۶) و به عنوان متغیر میانجی، نقش تعیین کننده ­ای در رابطه­ بین حمایت سازمانی و عملکرد شغلی دارد (لوتانز و همکاران، ۲۰۰۷). لوتانز و همکارانش با پژوهش­هایی که در این زمینه انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که می­توان با تقویت سرمایه­ روانشناختی در سازمان، عملکرد آن را ارتقا داد(می­یر و بیکر[۱۷۲]، ۲۰۰۴). در مطالعه دیگری، فردریکسون[۱۷۳] (۲۰۱۱) نشان داد که سرمایه­ روانشناختی موجب کاهش انحرافات رفتاری و تعدیل رفتار شهروندی سازمانی می­ شود. او در این تحقیق، هویت سازمانی را به عنوان متغیر تعدیل کننده مطرح کرد (به نقل از نجاری و همکاران، ۱۳۹۲).

به عقیده آوی و همکارانش (۲۰۰۹)، سرمایه روانشناختی به عنوان عاملی تلقی شده است که برای درک بهتر تفاوت در علائم و نشانه های درک استرس و نیز بر قصد و تصمیم کارکنان به ترک کار و رفتارهایی که از آنان به منظور جستجوی شغل در سازمان­های دیگر رخ می­دهد­، مورد استفاده قرار می­گیرد. نتایج این تحقیق نشان می­دهدکه با ارتقاء سرمایه روانشناختی می­توان با ایجاد حس امید، خود­کارآمدی، خوش­بینی و تاب­آوری در سازمان، ماندگاری کارکنان در سازمان را افزایش داد.

۲-۲- پیشینه تجربی تحقیق

۲–۲-۱- رابطه میان رهبری اصیل واشتیاق شغلی

پژوهش های چندی روابط میان اشتیاق شغلی و رهبری اصیل را بررسی کرده اند که نتایج برخی از این پژوهش ها در ذیل آورده می شود.

تحقیقات انجام شده درداخل کشور

نقی زاد ه باقی، زاهد بابلان، آخربین، (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان «نقش سبک رهبری خدمت گزار و یادگیری سازمانی در اشتیاق شغلی پرستاران، دانشگاه علوم پزشکی اردبیل » به این نتیجه رسیدند که بین سبک رهبری و یادگیری سازمانی با اشتیاق شغلی رابطه مثبت و معنی دار وجود داشت. و سبک رهبری خدمت گزار و یادگیری سازمانی دارای میانگین بالاتری نسبت به میانگین مفهومی بودند، همچنین نتایج نشان داد که سبک رهبری خدمت گزار و یادگیری سازمانی می تواند اشتیاق شغلی را پیش بینی نماید.

میرمحمدی،  رحیمیان،  جلالی خان آبادی، (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان «رهبری اصیل و دلبستگی شغلی: اعتماد به مثابه متغیر میانجی» هدف این پژوهش بررسی رابطه رهبری اصیل و دلبستگی شغلی با توجه به نقش اعتماد است. اعتماد بین فردی به عنوان متغیر میانجی اثر کامل در رابطه بین رهبری اصیل و دلبستگی شغلی دارد. به عبارت دیگر، رهبری اصیل از طریق اعتماد بین فردی، میزان دلبستگی شغلی کارکنان را تحت تاثیر قرار می دهد.

کاهه (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان «رابطه رهبری اصیل با عملکرد خلاق و اشتیاق به کارکارکنان شرکت خودروسازی زامیاد» نشان می دهد که متغیر میانجی اشتیاق به کار، اثر نسبتا کاملی در رابطه بین رهبری اصیل و عملکرد خلاق دارد و رهبری اصیل با تأثیرگذاری بر روی اشتیاق به کارکنان، می تواند نقش به سزایی در بهبود عملکرد خلاق داشته باشد. این پژوهش به طورتجربی رهبری اصیل را به عنوان یک الگوی رفتاری مناسب جهت بهبود اشتیاق به کار کارکنان و شکوفایی عملکرد خلاق در سازمان معرفی می نماید.

تحقیقات انجام شده در خارج کشور

گوتیرز (۲۰۱۴) در تحقیق خود با عنوان «اکتشاف جو روانی، محیط کار دوستی و نیازهای روانی در رهبری تحول آفرین و اشتیاق شغلی» نشان داد بین رهبری تحول گرا و اشتیاق کار رابطه معنی داری وجود دارد و نیازهای روانی تا حدی به رابطه واسطه ای بین رهبری و اشتیاق کار مربوط می شود.

یان لیو (۲۰۱۲) در پژوهش خود با عنوان «ارتباط رهبری اصیل و اشتیاق رفتار و عملکرد شغلی» نشان داد که از رهبری اصیل می توان برای پیش بینی امنیت روانی کارکنان، تعامل شغل، سلامت مثبت کارکنان، اشتراک دانش و رفتار انحرافی کارکنان استفاده کرد. و همچنین رابطه بین رهبری اصیل و عملکرد شغلی از طریق اثر میانجی تعامل کار به صورت غیرمستقیم حمایت می شود.

ویفالد[۱۷۴] (۲۰۰۸) در پژوهش خود با عنوان« بررسی اشتیاق شغلی، رهبری تحولی و رابطه ساختاری روانشناختی» نشان داد که با بهره گرفتن از رگرسیون سلسله مراتبی یک ارتباط قوی بین اشتیاق شغلی، رهبری و ساختار روانشناختی وجود دارد.

۲-۲-۲- رابطه میان سرمایه روانشناختی و اشتیاق شغلی

پژوهش های چندی روابط میان اشتیاق شغلی وسرمایه روانشناختی را بررسی کرده اند که نتایج برخی از این پژوهش ها در ذیل آورده می شود.

تحقیقات انجام شده در داخل کشور

مقیمی مفرد (۱۳۹۳) درپژوهشی با عنوان «بررسی رابطه سرمایه روانشناختی با اشتیاق شغلی و میل ماندن در شغل کارکنان بهره برداری شرکت نفت گچساران» به این نتیجه دست یافته که بین مؤلفه های سرمایه روانشناختی و اشتیاق شغلی رابطه معناداری وجود دارد.

نجاری و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان بررسی و تبیین نقش سرمایه روانشناختی در پیامدهای سازمانی به یافته های زیر دست یافتند که سرمایه روانشناختی آثار و پیامدهای مثبتی بر عملکرد شغلی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی دارد. در این میان، مؤلفه تاب آوری دارای بالاترین رتبه و خوش بینی، پایین ترین رتبه را داشته اند. همچنین این بررسی نشان داد که جو سازمانی نقش متغیرتعدیل گرمیان سرمایه روانشناختی و پیامدهای سازمانی ایفا می کند.

هاشمی شیخ شبانی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان «بررسی اثر جو روانشناختی و خود ارزشیابی های محوری بر عملکرد وظیفه ای و قصد ترک شغل با میانجی گری اشتیاق شغلی در کارکنان شرکت صنایع چوب و کاغذ ایران (چوکا)» نشان داد که جو روانشناختی هم به طور مستقیم و هم از طریق اشتیاق شغلی و فقط از طریق اشتیاق شغلی با عملکرد وظیفه ای رابطه دارد. همچنین خودارزشیابی های محوری هم به طور مستقیم و هم از طریق اشتیاق شغلی با عملکرد وظیفه ای و فقط از طریق اشتیاق شغلی با قصد ترک شغل رابطه دارد.

شهبازی (۱۳۹۲) درتحقیقی با عنوان «تأثیر آموزش سرمایه روانشناختی بر عملکرد شغلی و اشتیاق شغلی» نشان داد که تأثیر معنادار مداخله آموزشی بر سرمایه روانشناختی و اشتیاق شغلی بود ولی تأثیری بر عملکرد شغلی نداشت.

دیانتی نسب (۱۳۹۲) در پژوهش خود با عنوان « بررسی نقش واسطه گری استرس شغلی در رابطه بین سرمایه روانشناختی و عملکرد شغلی کارکنان واحد عملیاتی منطقه دشت گز نفت و گاز گچساران» به این نتیجه رسید که بین استرس شغلی و عملکرد شغلی رابطه منفی و معنادار و بین سرمایه روانشناختی و عملکرد شغلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد، استرس شغلی و عملکرد شغلی با واسطه گری روانشناختی رابطه معناداری وجود دارد.

علیپور، صفاری نیا، صرامی فروشانی، آقاعلیخانی، آخوندی (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان «بررسی اثربخشی مداخله سرمایه روانشناختی لوتانز بر فرسودگی شغلی کارشناسان شاغل در شرکت ایران خودرو دیزل». نتیجه به دست آمده این است که : با توجه به یافته ها می توان گفت برنامه مداخله ای لوتانز بر کاهش فرسودگی شغلی به ویژه خرده مقیاس های خستگی هیجانی و مسخ شخصیت موثر است. بنابراین می تواند راهکار اجرایی مناسبی جهت کاهش فرسودگی شغلی باشد.

رحیمی و همکاران (۱۳۹۱) درتحقیقی با عنوان« رابطه سرمایه روانشناختی در محیط کار کارکنان با شور و شوق کاری آنان در سازمان» نشان داد که همبستگی میان مجموع عوامل روانشناختی مثبت با شور و شوق کاری قوی تر از همبستگی میان تک تک اجزای تشکیل دهنده آن است و این بدان معناست که عوامل سرمایه روانشناختی در محیط کار دارای اثری هم افزاینده است. در مجموع یافته ها نشان داد متغیرهای سرمایه روانشناختی در محیط کار هم چون خوش بینی، عاطفه مثبت و سرزندگی از آن جهت که می توانند رفتارهای انگیزشی و کاری کارکنان را پیش بینی نمایند.

جمال زاده (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان «بررسی رابطه میزان اشتیاق شغلی و ابعاد نگرش های کاری کارکنان در دستگاه های اجرایی شهرستان کاشمر» نشان داد که میزان اشتیاق شغلی در بین کارکنان اجرایی شهرستان کاشمر به مقدار زیاد می باشد، همچنین بین اشتیاق شغلی و ابعاد نگرش های کاری کارکنان از منظرانرژی حرفه ای، فداکاری حرفه ای و شیفتگی حرفه ای رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین یافته های این پژوهش نشان می دهد که بین میزان اشتیاق شغلی و ابعاد نگرش های کاری از منظر رضایت شغلی و تعهد سازمانی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.اما بین اشتیاق شغلی و قصد ترک خدمت رابطه معناداری وجود ندارد. نتایج این پژوهش گویای ارتباط تأثیر مفاهیم سازمانی مثبت در ایجاد پیامدهای مثبتی چون رضایت شغلی و تعهد سازمانی است. مدیران سازمان ها باید با تأکید بیشتر برای ایجاد اشتیاق درکارکنان نسبت به شغلشان، پیامدهای مثبت حاصل ازآن را به خود و سازمان ها یشان بازگردانند.

تحقیقات انجام شده درخارج کشور

هربرت (۲۰۱۱) نیز در پژوهش خود با عنوان «رابطه سرمایه روانشناختی با برخی نگرش های شغلی» نشان داد که سرمایه روانشناختی با استرس شغلی و فرسودگی رابطه منفی دارد و با اشتیاق شغلی رابطه مثبت دارد. که همگی به شکل مستقیم و یا غیرمستقیم تأثیر به سزایی درتمایل به ماندن در سازمان کارکنان دارند.

لوک[۱۷۵] (۲۰۱۱) نیز در پژوهش خود که در میان ۲۰۰ پزشک هندی به بررسی رابطه هیجانات مثبت و سرمایه روانشناختی با میانجی گری استرس شغلی ادراک شده، رضایت شغلی پرداخته بود نشان داد که هیجانات مثبت روی سرمایه روانشناختی تأثیر می گذارد و سرمایه روانشناختی نیز نقش میانجی بین استرس شغلی ادراک شده، رضایت شغلی و در نهایت تمایل به خروج از سازمان دارد.

هاستینگ (۲۰۱۰) در پژوهش خود نشان داد که رابطه مثبت و معناداری بین مؤلفه های سرمایه روانشناختی و اشتیاق کارکنان وجود دارد. هر چند، تمام مؤلفه های سرمایه روانشناختی در ایجاد اشتیاق از اهمیت برخور داررند با این حال دو مؤلفه امیدواری و خودکارآمدی از قابلیت پیش بینی بالاتری برخوردار هستند.

آوی و همکاران (۲۰۰۶) نشان دادند که منابع مثبت کارکنان یا همان سرمایه روانشناختی آن ها رابطه مثبت دارد. براساس این مطالعه هیجانات مثبت به طورمستقیم بارفتارهای مدنی سازمان رابطه دارند، در این مطالعه همچنین نشان داده شد که سرمایه روانشناختی با اشتیاق شغلی ازطریق هیجانات مثبت رابطه غیرمستقیم دارد.

در اولین مطالعات در مورد رابطه بین سرمایه روانشناختی و پیامدهای شغلی، لوتانز و همکاران (۲۰۰۵) در مطالعه ای در بین کارگران چینی، رابطه بین هرکدام از مؤلفه های سرمایه روانشناختی با عملکرد شغلی و همین طور رابطه سرمایه روانشناختی کلی را با عملکرد آزمودند که نتایج نشانگر این بود که سرمایه روانشناختی با عملکرد شغلی حتی بیشتر از هرکدام مؤلفه هایش به تنهایی رابطه مثبت مستقیم دارد.

۲-۲-۳- رابطه میان رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی

پژوهش های چندی روابط میان رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی را بررسی کرده اند که نتایج برخی از این پژوهش ها در ذیل آورده می شود.

تحقیقات انجام شده در داخل کشور

میرمحمدی، رحیمیان (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان «بررسی تأثیر رهبری اصیل برخلاقیت فردی کارکنان با توجه به نقش میانجی گری سرمایه روانشناختی» نشان دادند که همبستگی مثبت و معناداری بین دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی وجود دارد و رهبری اصیل قابلیت های سرمایه های روانشناختی را تحت تأثیر قرار می دهد.

نیک پی (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان «بررسی تأثیر ادراک رهبری اصیل بر رفتار شهروندی سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی در میان اعضای هیأت علمی دانشگاه های خرم آباد»، نتایج پژوهش حاکی از آن است که رهبری اصیل به طور مستقیم و غیرمستقیم بر رفتارهای شهروندی سازمانی تأثیرگذار است، البته تأثیر غیر مستقیم رهبری اصیل بر هر دو بعد رفتار شهروندی سازمانی بیشتر از تأثیر مستقیم آن است. همچنین نتایج پژوهش نشان داد ادراک رهبری اصیل زنان و مردان متفاوت نیست اما میزان سرمایه روانشناختی و رفتار شهروندی سازمانی مردان بیشتر از زنان می باشد. سطح ادراک رهبری اصیل، میزان سرمایه روانشناختی و رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی لرستان در بین دانشگاه های مورد مطالعه پائین تر است. در نهایت مشاهده گردید مرتبه علمی اعضای هیأت علمی در ادراک رهبری اصیل، میزان سرمایه روانشناختی و رفتار شهروندی سازمانی آنان تأثیرگذار نمی باشد.

خلیلی باهر (۱۳۹۲) در پژوهشی با این عنوان« بررسی ارتباط رهبری اصیل با خلاقیت با توجه به نقش میانجی سرمایه روانشناختی کارکنان اداره کل آموزش فنی وحرفه ای استان گیلان» نشان می­دهد بین تمام متغیرهای تحقیق ارتباط معناداری وجود دارد و نقش متغیر میانجی محدود می باشد.

تحقیقات انجام شده درخارج کشور

شلایر (۲۰۱۴) در تحقیق خود با عنوان« نقش تعدیل کنندگی فرهنگ سازمانی و اقلیم روانی در رابطه بین رهبری اصیل و رفتارهای تعارض سازنده » بیان می کند که با بهره گرفتن از رگرسیون چند متغیره نشان داد که بین رهبری اصیل و رفتارهای تعارض سازنده رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

کوگینز (۲۰۱۲) در پژهش خود با عنوان« رابطه برداشت پیروان از رهبران، رفتاررهبری خدمت گزار به دنبال چهارجزء سرمایه روانشناختی» و با بهره گرفتن از رگرسیون چندگانه سلسله مراتبی نشان می دهد که بین رهبری خدمت گزار و اجزاء سرمایه روان شناختی (امید، خودکارآمدی) رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

رندی پون (۲۰۱۲) در تحقیق خود با عنوان «تأثیر رهبری یکپارچه به دنبال سلامت روان و سرمایه روانی» نشان می دهد که بین رهبری یکپارچه و سرمایه روانی که شامل امید، خوش بینی و انعطاف پذیری است رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

رینولدز (۲۰۱۰) در پژوهش خود با عنوان «اثر یک رویکرد قوی به رهبری توسعه در سرمایه روانشناختی و ظرفیت های رهبری مبتنی بر ایمان مذهبی مؤسسات آموزش عالی» نشان داد که بین رهبری معتبر با چهارحالت سرمایه روانشناختی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

کارول عبدالله (۲۰۰۹) درپژوهش خود با عنوان «مطالعه رابطه رفتارهای رهبری مثبت و پیروان سرمایه روانی» بیان می کند که همبستگی در رهبری مثبت و سرمایه روانی نزدیک به صفراست و از نظر آماری معنی دار بوده است. و همچنین بیان می کند که هر دو رفتار رهبری و سرمایه روانشناختی از یکدیگر مستقل هستند.

بریاند[۱۷۶] (۲۰۰۹) در پژوهش خود با عنوان« رابطه بین رهبری اصیل، رضایت، نیاز روانی و انگیزه» نشان می دهد که بین رهبری اصیل و نیازهای روانی و انگیزه رابطه معنی داری وجود ندارد.

۲-۳- جمع بندی پیشینه وارائه چارچوب نظری پژوهش :

به منظور ارائه یک مدل مناسب جهت پیش بینی اشتیاق شغلی دبیران تربیت بدنی، دامنه گسترده ای از مطالعات از لحاظ پیشینه نظری و تجربی مورد بررسی قرار گرفت. به طورکلی مرور پیشینه نشان داد که با یک نگاه سیستمی می توان بر اساس مؤلفه های رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی الگوی مناسبی را جهت پیش بینی اشتیاق شغلی دبیران تربیت بدنی ارائه نمود. همان طور که بحث کردیم مرور ادبیات نظری و تحقیقات قبلی نشان می دهد از یک سو رهبری اصیل منجر به سرمایه روانشناختی می شود. که در این تحقیقات بیان شده است: (خلیلی باهر، ۱۳۹۲؛ نیک پی، ۱۳۹۳؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳؛ بریاند، ۲۰۰۹؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رینولدز،۲۰۱۰؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ کوگینز،۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴). و همچنین از سوی دیگر پژوهش ها نشان داده اند که سرمایه روانشناختی منجر به اشتیاق شغلی می گردد. (جمال زاده، ۱۳۹۱؛ رحیمی و همکاران، ۱۳۹۱؛ علی پور،صفاری نیا، صراحی فروشان، آقاعلیخانی، آخوندی،۱۳۹۲؛ دیانتی نسب، ۱۳۹۲؛ شهبازی،۱۳۹۲؛ هاشمی شیخ شبانی و همکاران، ۱۳۹۲؛ نجاری و همکاران، ۱۳۹۲؛ مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ لوتانز و همکاران، ۲۰۰۵؛ آوی و همکاران، ۲۰۰۶؛ هاستینگ، ۲۰۱۰؛ لوک،۲۰۱۱؛ هربرت، ۲۰۱۱). بر این اساس مفروضه و مساله اساسی مورد نظر پژوهش حاضر مطابق با ادبیات نظری و پیشینه تجربی، بررسی نقش واسطه ای سرمایه های روانشناختی در رابطه میان ادراک از رهبری اصیل و اشتیاق شغلی می باشد.

فصل سوم

روش تحقیق

در این فصل ابتدا طرح پژوهش جامعه آماری معرفی می شود. سپس به روش نمونه گیری و نحوه آن ها پرداخته و در ادامه ابزار گردآوری داده ها و روش های تعیین قابلیت اعتماد[۱۷۷] و اعتبار[۱۷۸] مقیاس ها معرفی می گردد. در گام بعد به بحث پیرامون مراحل اجرای پژوهش پرداخته و در پایان نیز روش های آماری مورد استفاده جهت تجزیه و تحلیل داده های گردآوری شده، آورده می شود.

۳-۱- روش و طرح تحقیق

روش اجرای این پژوهش توصیفی (غیرآزمایشی) طرح پژوهش از نوع طرح های همبستگی است. زیرا روابط بین متغیرهای رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی و اشتیاق شغلی در چارچوب مدل علی بررسی می شود.

پژوهش حاضر از منظر هدف کاربردی است، چون نتایج این پژوهش می تواند جهت ایجاد اشتیاق شغلی در دبیران تربیت بدنی مورد استفاده معلمان، برنامه ریزان و مسئولان آموزش و پرورش قرار گیرد.

۳-۲- جامعه آماری پژوهش

جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دبیران تربیت بدنی شیراز در سال ۱۳۹۴ می باشد که تعداد آن ها طبق بررسی میدانی صورت گرفته ۶۰۷ نفرکه برابر با (۳۱۲ مرد و ۲۹۵ زن ) می باشد.

۳-۳- روش نمونه گیری و حجم نمونه:

در این پژوهش برای ­انتخاب­ نمونه آماری با توجه به در دسترس بودن چارچوب نمونه گیری و پایین بودن حجم جامعه آماری پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده گردید. حجم نمونه از طریق جدول مورگان ۲۳۴ انتخاب گردید. که از این تعداد ۱۱۷ مرد و ۱۱۷زن می باشند.

۳-۴- ابزار گردآوری داده ها

برای گردآوری داده ها در این پژوهش بر اساس پرسشنامه اشتیاق شغلی شوفلی (۲۰۰۳) شامل خرده مقیاس های انرژی، تعهد، جذب می باشد و سؤالات ۱۷-۱مربوط به اشتیاق شغلی است. و پرسشنامه رهبری اصیل آوولیو، گاردنر و والیوم (۲۰۰۶) توسط سایت پارس مدیر ساخته شده است. شامل خرده مقیاس های خودآگاهی، پردازش متوازن، اخلاق مداری، شفافیت رابطه ای می باشد. سؤالات ۳۲-۱۸ مربوط به رهبری اصیل است. و سرمایه روانشناختی لوتانز (۲۰۰۷)، شامل خرده مقیاس های خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی می باشد. سؤالات ۵۶-۳۳ مربوط به سرمایه روانشناختی است.

۳-۵- مقیاس اشتیاق شغلی

در این پژوهش جهت سنجش متغیر اشتیاق شغلی از پرسشنامه اشتیاق شغلی شوفلی (۲۰۰۳) استفاده شده است. این پرسشنامه مشتمل بر ۱۷ گویه بوده و سه مؤلفه انرژی، تعهد و جذب را مورد سنجش قرار می دهد. در پرسشنامه کلی پژوهش سوالات ۱ تا ۱۷ مربوط به این متغیر می باشد. پاسخ های فراگیران به هر کدام از گویه های این پرسشنامه نیز بر روی طیف هفت درجه ای لیکرت (۶-۰)، همیشه، بیشتراوقات، اغلب، بعضی اوقات، به ندرت، تقریبا هرگز، هرگز ثبت می گردد. در این طیف به ترتیب نمرات ۶، ۵، ۴، ۳،۲،۱،۰ به پاسخ های همیشه، بیشتراوقات، اغلب، بعضی اوقات، به ندرت، تقریبا هرگز، هرگز تعلق می گیرد. لازم به ذکر است که این پرسشنامه در داخل کشور نیز در مطالعات متعددی از جمله مقیمی مفرد (۱۳۹۳) مورد استفاده قرار گرفته و نتایج حاکی از قابلیت های فنی مناسب این پرسشنامه می باشد. در ادامه به بحث پیرامون ویژگی های فنی پرسشنامه اشتیاق شغلی پرداخته می شود.

۳-۵-۱- قابلیت اعتماد (پایایی)

برای تعیین قابلیت اعتماد این پرسشنامه از روش آلفای کرو نباخ استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده توسط گوتیرز (۲۰۱۴)، برای مقیاس اشتیاق شغلی بین ۸۰/۰ تا ۸۸ /۰ می باشد. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس اشتیاق شغلی ۷۲/ ۰به دست آمد. که بیانگر ثبات اندازه گیری این مقیاس می باشد.

۳-۵-۲- اعتبار(روایی)

تعیین اعتبار این پرسشنامه براساس تأیید اساتید راهنما، مشاور و متخصصان مشخص می شود. ضمنا برای تأیید روایی پرسشنامه در داخل کشور تحقیق نیک پی (۱۳۹۳)، گزارش شده است.

۳-۶- مقیاس رهبری اصیل

در این پژوهش جهت اندازه گیری رهبری اصیل فراگیران از پرسشنامه آوولیو، گاردنر و والیوم (۲۰۰۶) از سایت پارس مدیر استفاده شده است. و مشتمل بر۱۵ گویه می باشد. مؤلفه های آن شامل چهار خرده مقیاس خودآگاهی، پردازش متوازن، اخلاق مداری، شفافیت رابطه ای می باشد. در پرسشنامه کلی پژوهش سوالات ۱۸تا ۳۲ مربوط به این متغیر می باشد. پاسخ های فراگیران به هر کدام از گویه های این پرسشنامه بر روی طیف لیکرت پنج درجه ای شامل خیلی زیاد، زیاد، تا حدودی، کم، خیلی کم ثبت می گردد. در این طیف به ترتیب نمرات ۵، ۴، ۳، ۲ و ۱ به پاسخ های خیلی زیاد، زیاد، تا حدودی، کم، خیلی کم تعلق می گیرد. سؤالات ۲۱-۱۸ مربوط به خودآگاهی، سؤالات ۲۴-۲۲مربوط به پردازش متوازن، سؤالات ۲۸-۲۵مربوط به اخلاق مداری، سؤالات ۳۲-۲۹ مربوط به شفافیت رابطه ای است. لازم به ذکر است که برخی از خرده مقیاس های این پرسشنامه در داخل کشور در پژوهش نیک پی (۱۳۹۳) و کاهه (۱۳۹۱) مورد استفاده قرار گرفته و نتایج حاکی از قابلیت های فنی مناسب این پرسشنامه می باشد.

۳-۶-۱- قابلیت اعتماد(پایایی)

برای تعیین قابلیت اعتماد این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده توسط یان لیو (۲۰۱۲) برای هر چهار خرده مقیاس خودآگاهی، پردازش متوازن، اخلاق مداری و شفافیت رابطه ای به ترتیب ۹۱/۰، ۹ ۷/۰، ۸۷/۰و ۸۷/۰ می باشد.. در مطالعه حاضر نیز ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس های خودآگاهی، پردازش متوازن، اخلاق مداری، شفافیت رابطه ای به ترتیب برابر با ۷۹/۰، ۷۸/۰، ۷۵/۰و۷۲/۰ به دست آمد که این ضرایب حاکی از قابلیت اعتماد مطلوب این پرسشنامه می باشد.

۳-۶-۲ – اعتبار(روایی)

روایی پرسشنامه با بهره گرفتن از تکنیک تحلیل عاملی تاییدی مورد بررسی قرار گرفته است. آوولیو وگاردنر در پژوهش های مختلف روایی و پایایی پرسشنامه را تایید کرده اند.

تعیین اعتباراین پرسشنامه براساس تأیید اساتید راهنما، مشاور و متخصصان مشخص می شود.

۳-۷- مقیاس سرمایه روانشناختی

برای اندازه گیری سرمایه روانشناختی از پرسشنامه سرمایه ­های روانشناختی لوتانز(۲۰۰۷) استفاده شده است. و مشتمل بر ۲۴ گویه می باشد. مؤلفه های آن شامل چهار خرده مقیاس خودکارآمدی، امیدواری، انعطاف پذیری (تاب آوری)، خوش بینی می باشد.. در پرسشنامه کلی پژوهش سوالات ۳۳ تا ۵۶ مربوط به این متغیر می باشد. پاسخ های فراگیران به هر کدام از گویه های این پرسشنامه بر روی طیف لیکرت شش درجه ای شامل خیلی مخالف، مخالف، تاحدی مخالف، تاحدی موافق، موافق، خیلی موافق ثبت می گردد. در این طیف به ترتیب نمرات ۶،۵،۴، ۳، ۲ و ۱ به پاسخ های خیلی مخالف، مخالف، تاحدی مخالف، تاحدی موافق، موافق، خیلی موافق تعلق می گیرد. سؤالات ۳۸-۳۳ مربوط به خودکارآمدی، سؤالات ۴۴-۳۹ مربوط به امیدواری، سؤالات ۵۰-۴۵ مربوط به تاب آوری، ۵۶-۴۶ مربوط به خوش بینی می باشد. لازم به ذکر است که برخی از خرده مقیاس های این پرسشنامه در داخل کشور در پژوهش های مقیمی مفرد (۱۳۹۳) و شهبازی(۱۳۹۲) مورد استفاده قرار گرفته و نتایج حاکی از قابلیت های فنی مناسب این پرسشنامه می باشد.

۳-۷-۱- قابلیت اعتماد (پایایی)

برای تعیین قابلیت اعتماد این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. لوتانز(۲۰۰۷) گزارش کرد که نسبت کای دو این آزمون برابر با ۶/۲۴ است و آماره های CFI، RMSEA در این مدل به ترتیب ۹۷/۰ و ۰۸/۰ هستند. همچنین، میزان پایایی این پرسشنامه در ایران بر اساس آلفای کرونباخ ۸۵/۰ به دست آمد(بهادری­خسروشاهی و همکاران، ۱۳۹۱). ضریب آلفای کرونباخ گزارش شده توسط رینولدز (۲۰۱۰) برای هر چهار خرده مقیاس امید، خودکارآمدی، تاب آوری و خوش بینی به ترتیب ۸۰/۰ -۷۲/۰، ۸۵/۰ -۷۵/۰، ۷۲/۰- ۶۶/۰، ۷۹/۰- ۶۹/۰ می باشد.. در مطالعه حاضر نیز ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس های امید، خودکارآمدی، تاب آوری و خوش بینی به ترتیب برابر با ۷۳/۰، ۷۵/۰، ۷۲/۰و۷۱/۰ به دست آمد که این ضرایب حاکی از قابلیت اعتماد مطلوب این پرسشنامه می باشد.

۳-۷-۲- اعتبار(روایی)

تعیین اعتبار این پرسشنامه براساس تأیید اساتید راهنما، مشاور و متخصصان مشخص می شود. ضمنا برای تأیید روایی این پرسشنامه در داخل کشور تحقیق نجاری و همکاران (۱۳۹۲)، بیان شده است.

۳-۸- شیوه اجرای پژوهش

پس از تأیید موضوع و تصویب پروپوزال توسط گروه و همچنین تعیین پایایی و روایی پرسشنامه و اخذ مجوزهای لازم از دانشگاه، فرم نهایی پرسشنامه تهیه گردید و بعد ازآن با هماهنگی حراست نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شیراز و گرفتن تأییدیه از بخش های تحقیقات و پژوهش این چهار ناحیه، این پرسشنامه در میان دبیران تربیت بدنی نواحی مختلف شیراز اجرا شد. ضمنا درحین اجرای پرسشنامه توضیحات لازم به دبیران مربوطه ارائه شد، و به آن ها اطمینان داده شد که مطالب پرسشنامه محرمانه است، و در اختیار کسی قرار نمی گیرد و صرفا جهت انجام پژوهش حاضر می باشد.

۳-۹- روش های آماری

برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از این پژوهش از شاخص های آمار توصیفی (میانگین – انحراف استاندارد- کجی و کشیدگی ) و آمار استنباطی (همبستگی پیرسون و روش تحلیل مسیر) به وسیله نرم افزار Lisrel استفاده گردید. ضمنا دراین پژوهش متغیرهای خودآگاهی، پردازش متوازن، اخلاق مداری، شفافیت رابطه ای به عنوان متغیرهای برون زا و متغیرهای خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و اشتیاق شغلی به عنوان متغیرهای درون زا در نظر گرفته شد.

فصل چهارم

یافته های پژوهش

در این فصل با هدف تحلیل داده ها ابتدا شاخص های آمار توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش گزارش و سپس ماتریس همبستگی متغیرها، ضرایب مسیر، مشخصه های نکویی برازش و نمودار مسیر مدل برازش شده ارائه شده است . ضمنا تحلیل یافته ها بدون در نظر گرفتن متغیر جمعیت شناختی انجام شده است.

۴-۱- شاخص های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

در جدول ۱-۴ شاخص های آمار توصیفی برای نمونه مورد بررسی (۲۳۴n=) شامل میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی برای متغیرهای مورد نظر آورده شده است.

جدول ۴-۱: شاخص های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	کجی	کشیدگی
خودآگاهی	۰۰/۱۵	۹۷/۳	۵۲/۰	۳۶/۰
اخلاق مداری	۱۵/۱۳	۵۴/۴	۰۰/۱	۰۵/۱
پردازش متوازن	۷۸/۱۰	۶۲/۲	۱۱/۰-	۰۹/۰
شفافیت متوازن	۷۲/۱۳	۹۶/۳	۲۴/۰	۱۱/۰
خوش بینی	۸۵/۲۳	۱۲/۵	۱۶/۰	۴۰/۰-
خودکارآمدی	۶۶/۲۵	۳۵/۲	۲۵/۰	۱۱/۱
امیدواری	۹۷/۲۲	۴۸/۴	۴۳/۰	۴۰/۰
تاب آوری	۵۸/۲۲	۱۰/۳	۱۱/۰	۳۶/۰-
اشتیاق شغلی	۲۳/۷۸	۶۲/۴	۸۳/۰	۱۷/۰-

همان طور که در جدول ۱-۴ مشاهده می شود با توجه به مقادیر بدست آمده کجی و کشیدگی برای متغیرهای پژوهش که تقریبا بین ۱- و ۱+ قرار دارد، توزیع تمامی متغیرها نرمال است. همچنین بررسی نتایج آزمون کالموگرف اسمیرنف و عدم معنی داری نتایج این آزمون نیز فرض نرمال بودن توزیع متغیرها را تایید کرد. بنابراین می توانیم جهت تجزیه و نحلیل یافته های پژوهش از مدل تحلیل مسیر استفاده کنیم.

۴-۲- ماتریس همبستگی

از آنجایی که پایه و اساس مطالعات تحلیل مسیر همبستگی بین متغیرها می باشد، در ادامه ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش آورده می شود.

جدول ۴ -۲: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها	۱	۲	۳	۴	۵	۶	۷	۸	۹
خودآگاهی	۱
اخلاق مداری	**۲۴/۰	۱
پردازش متوازن	**۲۶/۰	**۲۵/۰	۱
شفافیت رابطه ای	**۲۴/۰	**۱۳/۰	**۲۷/۰	۱
خوش بینی	**۲۳/۰	**۲۱/۰	**۱۶/۰	**۲۴/۰	۱
خودکارآمدی	**۳۰/۰	**۲۹/۰	**۲۹/۰	*۲۷/۰	**۲۴/۰	۱
امیدواری	**۳۴/۰	**۲۷/۰	**۲۲/۰	**۲۸/۰	*۱۲/۰	**۲۳/۰	۱
تاب آوری	**۲۳/۰	**۳۵/۰	**۲۸/۰	**۲۷/۰	**۱۶/۰	**۲۸/۰	**۲۲/۰	۱
اشتیاق شغلی	**۱۶/۰	**۲۵/۰	**۲۹/۰	**۲۶/۰	**۳۴/۰	**۴۴/۰	**۴۱/۰	**۳۶/۰	۱

۰۱/۰ P < ** ۰۵/۰ P < *

با توجه به جدول ۴-۲ می بینیم که از میان متغیرهای برونزا(مولفه های رهبری اصیل) به ترتیب پردازش متوازن(۲۹/۰)، شفافیت رابطه ای (۲۶/۰)، اخلاق مداری (۲۵/۰)، و خودآگاهی(۱۶/۰) بالاترین تا پایین ترین ضریب همبستگی را با اشتیاق شغلی دارا می باشند که تمامی این ضرایب از نظر آماری در سطح ۰۱/ معنی دار می باشند. از میان متغیر های درونزا(مولفه های سرمایه های روانشناختی) نیز به ترتیب خودکارآمدی(۴۴/۰)، امیدواری(۴۱/۰)، تاب آوری(۳۶/۰) و خوش بینی(۳۹/۰)بالاترین تا پایین ترین ضریب همبستگی را با اشتیاق شغلی دارا هستند که تمامی این ضرایب از نظر آماری در سطح ۰۱/۰ معنی دار هستند. ضمنا در ماتریس فوق بالاترین ضریب همبستگی مربوط به رابطه بین خودکارآمدی و اشتیاق شغلی (۴۴/۰) و پایین ترین ضریب همبستگی در این ماتریس مربوط به رابطه امیدوار و خوش بینی (۱۲/۰) است که از نظر آماری اولی در سطح ۰۱/۰ و دومی در سطح ۰۵/۰ معنی دار است.

۴-۳- تحلیل مسیر

در این پژوهش برای بررسی اثرات مستقیم و غیرمستقیم مولفه های رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت متوازن) و ابعاد سرمایه های روانشناختی(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی، تاب آوری) بر اشتیاق شغلی یک مدل فرضی بر اساس پیشینه نظری و تجربی طراحی شد که در فصل اوّل ارائه شده است. فرضیه های ارائه شده در فصل اوّل نیز بیانگر روابط علی میان متغیرهای موجود در مدل است. در این پژوهش بررسی همزمان فرضیه ها در قالب مدل اوّلیه صورت می گیرد. برای ارزیابی مدل فرضی این پژوهش، ابتدا با بهره گرفتن از روش بیشینه احتمال به برآورد پارامترها می پردازیم. پارامترهای برآورد شده شامل ضرایب اثر مستقیم، ضرایب اثر غیر مستقیم و ضرایب اثر کل می باشد که برای هر کدام از این پارامترها جدول جداگانه ای حاوی ضرایب برآورد استاندارد شده، خطای استاندارد برآورد و ارزش t مربوط به آزمون معنی داری این پارامترها ارائه شده است. در ضمن با توجه به این ضرایب تأیید یا عدم تأیید فرضیه های پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد. در نهایت نیز مشخصه های برازندگی مدل و نمودار مدل برازش شده پیش بینی اشتیاق شغلی بر اساس رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی آورده می شود.

۴-۳-۱- اثرات مستقیم

در این قسمت با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۳ به بحث و بررسی پیرامون رد یا تایید فرضیه های مرتبط با اثرات مستقیم متغیرها بر یکدیگر می پردازیم. در ادامه جدول ۴-۳ مربوط به اثرات مستقیم آورده می شود.

جدول ۴-۳- برآوردهای ضرایب اثر مستقیم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها برآوردها	پارامتر استاندارد شده	خطای استاندارد برآورد	t
اثر مستقیم خودآگاهی بر :
خوش بینی	**۱۵/۰	۰۴/۰	۷۱/۲
خودکارآمدی	**۱۷/۰	۰۳/۰	۳۱/۳
امیدواری	**۲۴/۰	۰۳/۰	۶۲/۴
تاب آوری	۰۹/۰	۰۴/۰	۷۵/۱
اثر مستقیم اخلاق مداری بر:
خوش بینی	**۱۴/۰	۰۳/۰	۵۳/۲
خودکارآمدی	**۱۹/۰	۰۴/۰	۶۶/۳
امیدواری	**۱۷/۰	۰۳/۰	۲۵/۳
تاب آوری	**۲۷/۰	۰۵/۰	۱۹/۵
اثر مستقیم پردازش متوازن بر:
خوش بینی	۰۳/۰	۰۵/۰	۶۱/۰
خودکارآمدی	**۱۵/۰	۰۵/۰	۷۸/۲
امیدواری	۰۵/۰	۰۴/۰	۰۲/۱
تاب آوری	**۱۴/۰	۰۴/۰	۶۰/۲
اثرمستقیم شفافیت متوازن بر:
خوش بینی	**۱۸/۰	۰۵/۰	۳۰/۳
خودکارآمدی	**۱۶/۰	۰۳/۰	۰۷/۳
امیدواری	**۱۸/۰	۰۲/۰	۵۶/۳
تاب آوری	**۱۷/۰	۰۴/۰	۲۸/۳
اثرمستقیم خوش بینی بر:
اشتیاق شغلی	**۲۱/۰	۰۴/۰	۶۹/۴
اثرمستقیم خودکارآمدی بر:
اشتیاق شغلی	**۲۷/۰	۰۴/۰	۸۹/۵
اثر مستقیم امیدواری بر:
اشتیاق شغلی	**۲۹/۰	۰۵/۰	۴۶/۶
اثر مستقیم تاب آوری بر:
اشتیاق شغلی	**۱۹/۰	۰۳/۰	۳۱/۴

۰۱/۰ P < ** ۰۵/۰ P < *

فرضیه ۱: مولفه خودآگاهی رهبری اصیل بر خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری دارای اثر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۳ اثر مستقیم خودآگاهی بر خوش بینی برابر با ۱۵/۰ و با توجه به مقدار(۷۱/۲ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. اثر مستقیم خودآگاهی بر خودکارآمدی برابر با ۱۷/۰ و با توجه به مقدار(۳۱/۳ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. همچنین اثر مستقیم خودآگاهی بر امیدواری برابر با ۲۴/۰ و با توجه به مقدار(۶۲/۴t = ) از نظر آماری در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. در نهایت اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری برابر با ۰۹/۰ و با توجه به مقدار(۷۵/ ۱ t = ) از نظر آماری معنی دار نیست. بنابراین فرضیه اول پژوهش در ارتباط با اثر مستقیم مولفه خودآگاهی بر تاب آوری رد و در ارتباط با اثر مستقیم و مثبت این متغیر بر سایر مولفه های سرمایه روان شناختی (برخود کارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) تایید می گردد.

فرضیه ۲: مولفه اخلاق مداری رهبری اصیل بر خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری دارای اثر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۳ اثر مستقیم اخلاق مداری بر خوش بینی برابر با ۱۴/۰ و با توجه به مقدار(۵۳/۲ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. اثر مستقیم اخلاق مداری بر خودکارآمدی برابر با ۱۹/۰ و با توجه به مقدار(۶۶/۳ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. همچنین اثر مستقیم اخلاق مداری بر امیدواری برابر با ۱۷/۰ و با توجه به مقدار (۲۵/۳t = ) از نظر آماری در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. در نهایت اثر مستقیم اخلاق مداری بر تاب آوری برابر با ۲۷/۰ و با توجه به مقدار (۱۹/ ۵ t =) از نظر آماری در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. بنابراین فرضیه دوم پژوهش در ارتباط با اثر مستقیم و مثبت مولفه اخلاق مداری بر ابعادسرمایه های روان شناختی(برخودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) تایید می گردد.

فرضیه ۳: مولفه پردازش متوازن رهبری اصیل بر خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری دارای اثر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۳ اثر مستقیم پردازش متوازن بر خوش بینی برابر با ۰۳/۰ و با توجه به مقدار(۶۱/۰ t = ) از نظر آماری معنی دار نیست. همچنین اثر مستقیم پردازش متوازن بر خودکارآمدی برابر با ۱۵/۰ و با توجه به مقدار(۷۸/۲t = ) از نظر آماری در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. اثر مستقیم پردازش متوازن بر امیدواری برابر با ۰۵/۰ و با توجه به مقدار(۰۲/۱ t = ) از نظر آماری معنی دار نیست. در نهایت اثر مستقیم پردازش متوازن بر تاب آوری برابر با ۱۴/۰ و با توجه به مقدار(۶۰/۲ t = ) از نظر آماری در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. بنابراین فرضیه سوم پژوهش در ارتباط با اثر مستقیم و مثبت مولفه پردازش متوازن بر امیدواری و خوش بینی رد و در ارتباط با اثر این متغیر بر خودکارآمدی و تاب آوری تایید می گردد.

فرضیه ۴: مولفه شفافیت متوازن رهبری اصیل بر خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری دارای اثر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۳ اثر مستقیم شفافیت متوازن بر خوش بینی برابر با ۱۸/۰ و با توجه به مقدار(۳۰/۳ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. همچنین اثر مستقیم شفافیت متوازن بر خودکارآمدی برابر با ۱۶/۰ و با توجه به مقدار(۰۷/۳t = ) از نظر آماری در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. اثر مستقیم شفافیت متوازن بر امیدواری برابر با ۱۸/۰ و با توجه به مقدار(۵۶/۳ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. در نهایت اثر مستقیم شفافیت متوازن بر تاب آوری برابر با ۱۷/۰ و با توجه به مقدار(۲۸/۳ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. بنابراین فرضیه چهارم پژوهش در ارتباط با اثر مستقیم و مثبت مولفه شفافیت متوازن بر ابعاد سرمایه های روانشناختی(برخودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) تایید می گردد.

فرضیه ۵: بعد خوش بینی سرمایه های روانشناختی بر اشتیاق شغلی دارای اثر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۳ اثر مستقیم خوش بینی بر اشتیاق شغلی برابر با ۲۱/۰ و با توجه به مقدار(۶۹/۴t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. بنابراین فرضیه پنجم پژوهش در ارتباط با اثر مستقیم و مثبت خوش بینی بر اشتیاق شغلی تایید می گردد.

فرضیه ۶: بعد خودکارآمدی سرمایه های روانشناختی بر اشتیاق شغلی دارای اثر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۳ اثر مستقیم خودکارآمدی بر اشتیاق شغلی برابر با ۲۷/۰ و با توجه به مقدار(۸۹/۵t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. بنابراین فرضیه پنجم پژوهش در ارتباط با اثر مستقیم و مثبت خودکارآمدی بر اشتیاق شغلی تایید می گردد.

فرضیه ۷: بعد امیدواری سرمایه های روانشناختی بر اشتیاق شغلی دارای اثر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۳ اثر مستقیم امیدواری بر اشتیاق شغلی برابر با ۲۹/۰ و با توجه به مقدار (۴۶/۶t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. بنابراین فرضیه هفتم پژوهش در ارتباط با اثر مستقیم امیدواری بر اشتیاق شغلی تایید می گردد.

فرضیه ۸: بعد تاب آوری سرمایه های روانشناختی بر اشتیاق شغلی دارای اثر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۳ اثر مستقیم تاب آوری بر اشتیاق شغلی برابر با ۱۹/۰ و با توجه به مقدار(۳۱/۴t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. بنابراین فرضیه هشتم پژوهش در ارتباط با اثر مستقیم تاب آوری بر اشتیاق شغلی تایید می گردد.

۴-۳-۲ – اثرات غیرمستقیم

در این قسمت با توجه به اطلاعات مندرج در جدول ۴-۴ به بحث و بررسی پیرامون رد یا تایید فرضیه های مرتبط با اثرات غیرمستقیم متغیرها بر یکدیگر می پردازیم. در ادامه جدول ۴-۴ مربوط به اثرات غیرمستقیم آورده می شود.

جدول ۴-۴ برآورد ضرایب اثر غیر مستقیم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها برآوردها	پارامتر استاندارد شده	خطای استاندارد برآورد	t
اثر غیرمستقیم خودآگاهی بر:
اشتیاق شغلی	**۱۶/۰	۰۳/۰	۷۶/۵
اثر غیرمستقیم اخلاق مداری بر:
اشتیاق شغلی	**۱۸/۰	۰۳/۰	۱۸/۶
اثر غیرمستقیم پردازش متوازن بر:
اشتیاق شغلی	**۰۹/۰	۰۴/۰	۵۶/۳
اثر غیرمستقیم شفافیت رابطه ای بر:
اشتیاق شغلی	**۱۷/۰	۰۳/۰	۸۸/۵

۰۱/۰ P < ** ۰۵/۰ P < *

فرضیه ۹: مولفه خودآگاهی رهبری اصیل از طریق واسطه گری ابعاد سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) بر اشتیاق شغلی دارای اثر غیر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات جدول ۴-۴ اثر غیر مستقیم مولفه خودآگاهی بر اشتیاق شغلی برابر با ۱۶/۰ و با توجه به (۷۶/ ۵ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. لازم به ذکر است که با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم خودآگاهی بر تاب آوری که در بحث اثرات مستقیم به آن اشاره شد، این اثر غیر مستقیم و مثبت صرفا از طریق سایر مولفه های سرمایه روانشناختی(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی) صورت گرفته است. بنابراین فرضیه نهم پژوهش در ارتباط با نقش واسطه ای مولفه تاب آوری در میان خودآگاهی و اشتیاق شغلی رد و در ارتباط با واسطه گری سایر مولفه های سرمایه روانشناختی(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی) در میان این دو متغیر تایید می گردد.

فرضیه ۱۰: مولفه اخلاق مداری رهبری اصیل از طریق واسطه گری ابعاد سرمایه های روانشناختی(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) بر اشتیاق شغلی دارای اثر غیر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات جدول ۴-۴ اثر غیر مستقیم مولفه اخلاق مداری بر اشتیاق شغلی برابر با ۱۸/۰ و با توجه به (۱۸/ ۶t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. لازم به ذکر است که این اثر غیر مستقیم و مثبت اخلاق مداری بر اشتیاق شغلی از طریق مولفه های سرمایه روانشناختی(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) صورت گرفته است. بنابراین فرضیه دهم پژوهش در ارتباط با نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) در میان بعد اخلاق مداری و اشتیاق شغلی تایید می گردد.

فرضیه ۱۱: مولفه پردازش متوازن رهبری اصیل از طریق واسطه­گری ابعاد سرمایه ­های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) بر اشتیاق شغلی دارای اثر غیر مستقیم و مثبت می باشد..

با توجه به اطلاعات جدول ۴-۴ اثر غیر مستقیم مولفه پردازش متوازن بر اشتیاق شغلی برابر با ۰۹/۰و با توجه به (۵۶/۳ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. ضمنا با توجه به عدم معنی داری اثر مستقیم پردازش متوازن بر خوش بینی و امیدواری این اثر غیر مستقیم صرفا از طریق سایر ابعاد سرمایه روانشناختی یعنی خودکارآمدی و تاب آوری صورت می گیرد. بنابراین فرضیه یازدهم پژوهش در ارتباط با نقش واسطه ای و مثبت خودکارآمدی و تاب آوری در میان پردازش متوازن و اشتیاق شغلی تایید و در ارتباط با نقش واسطه ای خوش بینی و امیدواری در میان این دو متغیر رد می گردد.

فرضیه ۱۲: مولفه شفافیت متوازن خدمت گذار از طریق واسطه گری ابعاد سرمایه های روانشناختی(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) بر اشتیاق شغلی دارای اثر غیر مستقیم و مثبت می باشد.

با توجه به اطلاعات جدول ۴-۴ اثر غیر مستقیم مولفه شفافیت متوازن بر اشتیاق شغلی برابر با ۱۷/۰و با توجه به (۸۸/۵ t = ) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. لازم به ذکر است که این اثر غیر مستقیم و مثبت از طریق مولفه های سرمایه روانشناختی(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) صورت گرفته است. بنابراین فرضیه دوازدهم پژوهش در ارتباط با نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی(خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی و تاب آوری) در میان بعد شفافیت متوازن و اشتیاق شغلی تایید می گردد.

۴-۳-۳- اثرات کلی

یکی دیگر از پارامترهای برآورد شده اندازه گیری اثرات کل می باشد که از ترکیب اثرات مستقیم و غیرمستقیم بدست می آید. در برخی موارد متغیرها بر یکدیگر اثر مستقیم و یا فقط غیرمستقیم دارند که در این صورت اثر کل برابر با اثر مستقیم و یا غیرمستقیم می باشد. با توجه به اینکه اثرات مستقیم و غیرمستقیم تمامی متغیرها در جداول مربوطه آورده شده و تمامی متغیر های پژوهش بر اشتیاق شغلی فقط دارای اثر مستقیم یا غیرمستقیم هستند، در اینجا جهت اجتناب از تکرار از آوردن جدول جداگانه ای جهت بررسی اثرات کل خودداری می کنیم.

در ادامه به مقایسه اثرات مستقیم، غیر مستقیم و کل متغیرها بر اشتیاق شغلی پرداخته می شود.

۴-۳-۴ – مقایسه اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها بر اشتیاق شغلی

از دیگر ویژگی های تحلیل مسیر امکان مقایسه اثرات کل، مستقیم و غیرمستقیم متغیرها بر یکدیگر می باشد. بر این اساس در جداول ۴-۵ به منظور مقایسه اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها بر اشتیاق شغلی، برآورد ضرایب استاندارد شده اثرات مستقیم، اثرات غیرمستقیم و اثرات کل متغیرها بر اشتیاق شغلی گزارش شده است.

جدول: ۴ -۵ ضرایب استاندارد شده اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها بر اشتیاق شغلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرها برآوردها	اثرات مستقیم	اثرات غیرمستقیم	اثرات کل
به روی اشتیاق شغلی از:
خودآگاهی	–	**۱۶/۰	**۱۶/۰
اخلاق مداری	–	**۱۸/۰	**۱۸/۰
پردازش متوازن	–	**۰۹/۰	**۰۹/۰
شفافیت رابطه ای	–	**۱۷/۰	**۱۷/۰
خوش بینی	**۲۱/۰	–	**۲۱/۰
خودکارآمدی	**۲۷/۰	–	**۲۷/۰
امیدواری	**۲۹/۰	–	**۲۹/۰
تاب آوری	**۱۹/۰	–	**۱۹/۰

همان طور که در جدول ۴-۵ مشاهده می کنیم هیچ کدام از ابعاد رهبری اصیل به عنوان متغیرهای برونزای پژوهش (خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر اشتیاق شغلی دارای اثر مستقیم نیستند. در حالی که اثر غیر مستقیم هر چهار بعد رهبری اصیل شامل خودآگاهی (۱۶/۰)، اخلاق مداری(۱۸/۰)، پردازش متوازن(۰۹/۰) و شفافیت متوازن (۱۷/۰) بر اشتیاق شغلی از نظر آماری در سطح ۰۱/۰ معنی دار است که این امر بیانگر نقش واسطه ای موثر متغیر سرمایه های روان شناختی در میان مولفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی است. همچنین مشاهده می گردد که بیشترین اثر غیر مستقیم بر اشتیاق شغلی مربوط به مولفه اخلاق مداری و بیشترین اثر مستقیم بر این متغیر مربوط به مولفه امیدواری می باشد.

۴-۳- ۵- واریانس تبیین شده

در جدول ۴-۶ واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش آورده شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ردیف	متغیر	واریانس تبیین شدهR2
۱	خوش بینی	۱۱/۰
۲	خودکارآمدی	۱۹/۰
۳	امیدواری	۱۹/۰
۴	تاب آوری	۲۰/۰
۵	اشتیاق شغلی	۳۵/۰

جدول ۴-۶: واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش

۴-۳- ۶- مشخصه های برازندگی مدل و مدل برازش شده

جهت بررسی برازندگی مدل از شاخص های برازندگی استفاده شده است. بطور کلی از میان مشخصه های برازندگی متنوعی که وجود دارد، در این پژوهش شاخص های برازش x2/df، RMSEA، [۱۷۹]CFI، GFI و AGFI گزارش می شود. در جدول زیر مشخصه های برازندگی مدل پیش بینی اشتیاق شغلی ارائه شده است.

جدول ۴-۷: مشخصه های نکویی برازندگی مدل پیش بینی اشتیاق شغلی

 

 

 

 

 

 

مشخصه	برآورد
نسبت مجذور کای به درجه آزادی (/df2x)	۳۹/۲ =۱۰/۲۳٫۹۲
شاخص برازندگی تطبیقی (CFI)	۹۸/۰
شاخص نکویی برازش (GFI)	۹۸/۰
شاخص تعدیل شده نکویی برازش (AGFI)	۹۳/۰
جذر برآورد واریانس خطای تقریب (RMSEA)	۰۶/۰

با توجه به مشخصه های نکویی برازش که درجدول ۴-۷ گزارش شده برازش مدل پیش بینی اشتیاق شغلی در سطح مطلوبی می باشد. در ادامه نمودار مسیر مدل برازش شده همراه با پارامترهای برآورد شده(مقادیر استاندارد) ارائه شده است (شکل ۴-۱).

شکل ۴-۱ نمودار مسیر و برآورد پارامترهای مدل برازش شده پیش بینی اشتیاق شغلی ۰۱/۰ P < ** ۰۵/۰ P <*

 

در ادامه شکل ۴-۲ مربوط به نمودار مسیر مدل برازش شده بر اساس مقادیر t آورده شده است.

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای سرمایه های روانشناختی در میان ابعاد رهبری اصیل و اشتیاق شغلی انجام شده، برای این منظور بر اساس مباحث تجربی و نظری قبلی مدلی را ارائه کردیم و بر اساس روش تحلیل مسیر در این جامعه آماری مورد آزمون قرار دادیم. مشخصه های مدل نشان داد که داده های جمع آوری شده با این جامعه آماری برازش مناسب دارد. در ادامه به بحث در مورد اثرات مستقیم و غیرمستقیم فرضیه ها می پردازیم و در ادامه پیشنهادهای کاربردی، پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی، محدودیت ها و موانع آورده می شود.

۵-۱- فرضیه های مرتبط با اثرات مستقیم

فرضیه ۱: خودآگاهی بر مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.

یافته های مربوط به فرضیه فوق نشان می دهد که خودآگاهی به عنوان یکی از مؤلفه های رهبری اصیل بر خودکارآمدی دارای اثر مستقیم، مثبت و معنادار است. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳ و بندورا و همکاران، ۱۹۹۷، نقل از کیامرثی و همکاران، ۱۳۹۰؛ ایلیز و همکاران، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام، ۲۰۰۵؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگر مربوط به فرضیه فوق این است که خودآگاهی بر امیدواری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر، ۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و اسنایدر، ۲۰۰۶، نقل از پرچم و همکاران، ۱۳۹۲؛ کارول عبدالله،۲۰۰۹ ؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات ( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که خودآگاهی برتاب آوری به صورت مثبت ومعنی داری اثر می گذارد. این یافته بانتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و والر، ۲۰۰۱، به نقل از سامانی و همکاران، ۱۳۸۶؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲ ؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگر مربوط به فرضیه فوق این است که خودآگاهی برخوش بینی به صورت مثبت ومعنی داری اثر می گذارد. این یافته بانتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و میلیگان،۲۰۰۳؛ کارول عبدالله،۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد.. با توجه به یافته فوق می توان گفت که اگر معلمان احساس کنند، مدیران مدارس از شخصیت، ارزش ها و انگیزه های خود آگاهند، معلمان آن مدارس تاب و تحمل مواجهه با مشکلات و سختی ها را دارند، همیشه مستقل و مثبت نگر بوده و درکارشان به توانمندی هایشان اعتماد می کنند. چرا که چنین افرادی در مدارس می توانند شاگردان مستعدتر و با انگیزه تری را تربیت کنند.

فرضیه ۲ : اخلاق مداری برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.

نتایج مربوط به فرضیه فوق نشان می دهدکه اخلاق مداری برخودکارآمدی دارا ی اثرمستقیم، مثبت و معناداراست. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و آوولیو و گاردنر،۲۰۰۵؛ بندورا و همکاران،۱۹۹۷، نقل از کیامرثی و همکاران،۱۳۹۰؛ ایلیز و همکاران، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام،۲۰۰۵؛ کارول عبدالله،۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که اخلاق مداری برامیدواری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و اسنایدر، ۲۰۰۶،نقل از پرچم و همکاران،۱۳۹۲؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که اخلاق مداری برتاب آوری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته بانتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و و الر، ۲۰۰۱، به نقل از سامانی و همکاران،۱۳۸۶ ؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که اخلاق مداری برخوش بینی به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و میلیگان،۲۰۰۳؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که اگر معلمان احساس کنند مدیران مدارس، ارزش هایشان با اهداف و فعالیتهایشان منطبق است، آن ها برای رسیدن به اهداف خود، راه های متعدد را طی می کنند، از کارهای طاقت فرسا ترسی نداشته و به همین دلیل به آینده کاری خود خوش بین هستند، این باعث ایجاد محیط آموزشی با عملکرد خوب و همچنین انگیزه معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی برای کار و فعالیت های ورزشی دو چندان می شود.

فرضیه ۳ : پردازش متوازن برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی)دارای اثرمستقیم مثبت است.

نتایج مربوط به فرضیه فوق نشان می دهد که پردازش متوازن برخودکارآمدی دارا ی اثرمستقیم، مثبت و معناداراست. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ بندورا و همکاران، ۱۹۹۷،نقل ازکیامرثی و همکاران،۱۳۹۰؛ ایلیزو همکاران، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام، ۲۰۰۵؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگر مربوط به فرضیه فوق این است که پردازش متوازن بر امیدواری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته بانتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و اسنایدر، ۲۰۰۶، نقل از پرچم و همکاران،۱۳۹۲؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که پردازش متوازن برتاب آوری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و والر،۲۰۰۱، به نقل از سامانی و همکاران،۱۳۸۶ ؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که پردازش متوازن برخوش بینی به صورت مثبت ومعنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و میلیگان،۲۰۰۳؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که اگر معلمان به این نتیجه برسند که مدیران مدارس به تحلیل اطلاعات قبل از تصمیم گیری می پردازند و همیشه از دیدگاه های دیگران بهره می برند، معلمان نیز به تبع آن ها درباره استراتژی های مدرسه بحث می کنند و در این راستا اطلاعاتی به همکاران ارائه می دهند و مشکلات کاری خود را با روش های متعدد مدیریت می کنند، در این چنین محیط آموزشی فضا برای کار کردن معلمان تربیت بدنی فراهم است. همچنین در این فرضیه این نتیجه به دست آمد که برخلاف انتظار ما، پردازش متوازن بر امیدواری و خوش بینی اثر ندارد. به این دلیل است که معلمان احساس می کنند که برخی از تصمیمات اتخاذ شده توسط مدیرانشان قبل از ابلاغ به آن ها صورت گرفته، که این از لحاظ فرهنگی یا ارتباطات فردی و سازمانی صحیح نمی باشد. که این ارتباطی با امیدواری و خوش بینی ندارد.

: شفافیت رابطه ای بر مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب فرضیه۴

آوری، خوش بینی)دارای اثرمستقیم مثبت است.

نتایج مربوط به فرضیه فوق نشان می دهد که شفافیت رابطه ای بر خودکارآمدی دارا ی اثر مستقیم، مثبت و معنادار است. این یافته بانتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و آوولیو و گاردنر،۲۰۰۵؛ بندورا و همکاران،۱۹۹۷، نقل از کیامرثی و همکاران،۱۳۹۰؛ ایلیز و همکاران، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام،۲۰۰۵؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که شفافیت رابطه ای بر امیدواری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و اسنایدر،۲۰۰۶، نقل ازپرچم و همکاران،۱۳۹۲؛ کارول عبدالله،۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که شفافیت رابطه ای بر تاب آوری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و والر، ۲۰۰۱، به نقل از سامانی و همکاران،۱۳۸۶ ؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگر مربوط به فرضیه فوق این است که شفافیت رابطه ای برخوش بینی به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و میلیگان،۲۰۰۳؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. به طورکلی در مورد یافته بالا می توان گفت که اگر معلمان به این نتیجه برسند که مدیران مدارس افکار و احساسات واقعی خود را ابراز می کنندو به بیان دیدگاه های خود به صورت شفاف می پردازند، معلمان آن مدارس، می توانند با تجزیه و تحلیل مشکلات از پس آن ها بر آیند و همیشه از خود انتظار بهترین نتیجه را داشته باشند و به راحتی ابراز عقیده کنند، در چنین محیطی است که با تعامل گره از کار معلمان به خصوص معلمان تربیت بدنی باز شده و به راحتی به کارهایشان ادامه می دهند.

فرضیه ۵: خودکارآمدی براشتیاق شغلی اثرمستقیم مثبت دارد.

یافته مربوط به فرضیه فوق این است که خودکارآمدی براشتیاق شغلی به صورت مستقیم، مثبت و معناداری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(جمال زاده، ۱۳۹۱؛ رحیمی و همکاران، ۱۳۹۱؛ علی پور، صفاری نیا، صراحی فروشانی، آقاعلیخانی، آخوندی، ۱۳۹۲؛ دیانتی نسب، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاشمی شیخ شبانی و همکاران، ۱۳۹۲؛ مقیمی مفرد،۱۳۹۳ و لوتانز و همکاران، ۲۰۰۵؛ آوی و همکاران، ۲۰۰۸؛ هاستینگ، ۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت، ۲۰۱۱) همخوانی دارد. با توجه به یافته فوق می توان گفت معلمانی که خود را با موقعیت های خاص تطبیق می دهند و به توانایی هایشان درسازمان ایمان دارند و بر این اساس می توانند اطلاعاتی را به همکاران ارائه دهند، این اشخاص درحرفه شان از اشتیاق و نشاط خوبی بر خور دارند که این خود باعث رشد و تعالی شاگردان در درس و فعالیتشان می شود.

فرضیه ۶ : امیدواری براشتیاق شغلی اثرمستقیم مثبت دارد.

نتایج مربوط به فرضیه بالا این است که امید بر اشتیاق شغلی به صورت مستقیم، مثبت و معناداری اثرمی گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (جمال زاده، ۱۳۹۱؛ رحیمی و همکاران، ۱۳۹۱؛ علی پور، صفاری نیا، صراحی فروشانی، آقاعلیخانی، آخوندی، ۱۳۹۲؛ دیانتی نسب، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاشمی شیخ شبانی وهمکاران، ۱۳۹۲؛ مقیمی مفرد،۱۳۹۳و ورثینگتون،۲۰۰۵؛ آوی و همکاران، ۲۰۰۸؛ هاستینگ، ۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱) همخوانی دارد. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که معلمانی که دارای «قدرت اراده»، «قدرت راه­یابی»، «داشتن هدف» و «تشخیص موانع» هستند و در موقعیت های شغلی که در تنگنا قرار می گیرند، می توانند به راه های متعدد برای رهایی از آن فکر کنند، پس بر این مبنا، آنان در خدمت آموزشی و تعلیم و تربیت موفق هستند و نتیجه عملکردشان به وجود آمدن نسلی با نشاط و امیدوار است.

فرضیه ۷ : تا ب آوری براشتیاق شغلی اثرمستقیم مثبت دارد.

یافته مربوط به فرضیه فوق این است که تاب آوری بر اشتیاق شغلی به صورت مستقیم، مثبت و معناداری اثرمی گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(فولادچنگ موسوی،۱۳۸۷؛ جمال زاده، ۱۳۹۱؛ رحیمی و همکاران، ۱۳۹۱؛ علی پور، صفاری نیا، صراحی فروشانی، آقاعلیخانی، آخوندی، ۱۳۹۲؛ دیانتی نسب، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاشمی شیخ شبانی و همکاران، ۱۳۹۲؛ مقیمی مفرد،۱۳۹۳و ورنر و اسمیت، ۱۹۹۲؛ آوی و همکاران، ۲۰۰۸؛ هاستینگ، ۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت، ۲۰۱۱) همخوانی دارد. به طور کلی در مورد یافته فوق می توان گفت که دبیران تاب آور طبق گفته لاتر و همکاران (۲۰۱۰)، ذهنیتی تحلیلی- انتقادی نسبت به توانایی­های خود و شرایط موجود دارند، در مقابل شرایط مختلف انعطاف پذیرند و توانایی شگفت انگیزی درباره پیدا کردن راه حل­های مختلف درباره یک موقعیت یا مسأله خاص دارند. همچنین توانایی ویژه­ای در تجزیه و تحلیل واقع بینانه مشکلات شخصی و پیدا کردن راه حل­های فوری و راهبردهای دراز مدت برای حل و فصل مشکلاتی که به آسانی و سریع حل نمی­شوند را دارا هستند. براین اساس در عملکردشان از شور و نشاط خوبی برخوردارند.

فرضیه ۸ : خوش بینی براشتیاق شغلی اثرمستقیم مثبت دارد.

یافته مربوط به فرضیه بالا این است که خوش بینی بر اشتیاق شغلی به صورت مستقیم، مثبت و معناداری اثرمی گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (جمال زاده، ۱۳۹۱؛ رحیمی وهمکاران، ۱۳۹۱؛ علی پور، صفاری نیا،صراحی فروشانی، آقاعلیخانی، آخوندی، ۱۳۹۲؛ دیانتی نسب، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاشمی شیخ شبانی و همکاران، ۱۳۹۲؛ مقیمی مفرد،۱۳۹۳و تایلر،۱۹۷۹؛ هاستینگ،۲۰۱۰؛ لوک،۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱ ) همخوانی دارد. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که معلمانی که در رویارویی با ناکامی ها، انتظار بهترین نتیجه را دارند و به توانایی ها وتلاش و همتشان ایمان دارند، در حرفه آموزشی خود و تربیت نسلی خوش بین موفق ترند.

در ادامه به ترتیب به بحث و بررسی پیرامون اثرات غیرمستقیم می پردازیم.

۵-۲- فرضیه های مرتبط با اثرات غیرمستقیم

فرضیه ۹ : خودآگاهی ازطریق مؤلفه ها ی سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) براشتیاق شغلی اثر غیر مستقیم مثبت دارد.

یافته مربوط به فرضیه فوق این است که خودآگاهی از طریق خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی بر اشتیاق شغلی به صورت غیر مستقیم تأثیر مثبت دارد. در خصوص اثر غیر مستقیم خودآگاهی در اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی اگر چه هیچ پژوهشی مستقیما این رابطه را در داخل و خارج کشور مورد بررسی قرار نداده ولی با توجه به اثر مستقیم خودآگاهی بر سرمایه روانشناختی تحقیقات ( کاهه، ۱۳۹۱؛ میرمحمدی،رحیمیان، جلالی خان آبادی، ۱۳۹۱؛ نقی زاده باقی، زاهدبابلان، آخربین، ۱۳۹۲؛ تحقیقات ایلیزو همکاران، ۲۰۰۵؛ ویفالد، ۲۰۰۸؛ گوتیرز، ۲۰۱۴). ازیک سو و رابطه سرمایه های روانشناختی با اشتیاق شغلی ( مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاستینگ، ۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت، ۲۰۱۱). از سوی دیگرمی توان این یافته راتبیین نمود. به طورکلی نتایج بالا با توجه به دیدگاه آوولیو و گاردنر، (۲۰۱۰) نشان می دهند که اگر معلمان احساس کنند مدیران مدارس از شخصیت، ارزش ها و انگیزه های خود آگاهند، معلمان آن مدارس تاب و تحمل مواجهه با مشکلات و سختی ها را دارند، همیشه مستقل و مثبت نگر بوده و درکارشان به توانمندی هایشان اعتماد می کنند. چرا که چنین افرادی درمدارس می توانند شاگردان مستعدتر و با انگیزه تری را تربیت کنند. و بدیهی است که این سبب افزایش اشتیاق و نشاط معلمان به خصوص معلمان تربیت بدنی می شود.

فرضیه ۱۰ : اخلاق مداری از طریق مؤلفه ها ی سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیر مستقیم مثبت دارد.

یافته مربوط به فرضیه فوق این است که اخلاق مداری از طریق خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی بر اشتیاق شغلی به صورت غیرمستقیم تأثیر مثبت دارد. در خصوص اثر غیرمستقیم اخلاق مداری در اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی اگرچه هیچ پژوهشی مستقیما این رابطه را درداخل و خارج کشور مورد بررسی قرار نداده ولی با توجه به اثر مستقیم اخلاق مداری برسرمایه روانشناختی تحقیقات (نقی زاده، زاهدبابلان، آخربین،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی،۱۳۹۱؛ لوتانز و آوولیو،۲۰۱۰؛ می و همکاران، ۲۰۱۲؛ ویفالد، ۲۰۰۸؛ گوتیرز، ۲۰۱۴) ازیک سو و رابطه سرمایه های روانشناختی با اشتیاق شغلی ( مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاستینگ،۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱). ازسوی دیگر می توان این یافته را تبیین نمود. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد اگر معلمان احساس کنند که مدیران مدارس، ارزش هایشان با اهداف و فعالیتهایشان منطبق است، آن ها برای رسیدن به اهداف خود، راه های متعدد را طی می کنند، از کارهای طاقت فرسا ترسی نداشته و به همین دلیل به آینده کاری خود خوش بین هستند، این باعث ایجاد محیط آموزشی با عملکرد خوب و همچنین انگیزه و اشتیاق معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی برای کار و فعالیت های ورزشی دو چندان می شود.

فرضیه ۱۱: شفافیت رابطه ای ازطریق مولفه ها ی سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) براشتیاق شغلی اثرغیر مستقیم مثبت دارد.

یافته مربوط به فرضیه فوق این است که شفافیت رابطه ای از طریق خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی براشتیاق شغلی به صورت غیرمستقیم تأثیرمثبت دارد. در خصوص اثر غیرمستقیم شفافیت رابطه ای در اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی اگرچه هیچ پژوهشی مستقیما این رابطه را در داخل و خارج کشور مورد بررسی قرار نداده ولی با توجه به اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر سرمایه روانشناختی تحقیقات( نقی زاده، زاهدبابلان، آخربین، ۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، ۱۳۹۱؛ لوتانز و آوولیو، ۲۰۱۰؛ می و همکاران، ۲۰۱۲؛ ویفالد، ۲۰۰۸؛ گوتیرز، ۲۰۱۴) ازیک سو و رابطه سرمایه های روانشناختی با اشتیاق شغلی ( مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران، ۱۳۹۲؛ شهبازی،۱۳۹۲؛ هاستینگ،۲۰۱۰؛ لوک،۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱). از سوی دیگرمی توان این یافته را تبیین نمود. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که اگر معلمان به این نتیجه برسند که مدیران مدارس افکار و احساسات واقعی خود را ابراز می کنند و به بیان دیدگاه های خود به صورت شفاف می پردازند، معلمان آن مدارس، می توانند با تجزیه و تحلیل مشکلات از پس آن ها بر آیند و همیشه از خود انتظار بهترین نتیجه را داشته باشند و به راحتی ابراز عقیده کنند، در چنین محیطی است که با تعامل گره از کار معلمان به خصوص معلمان تربیت بدنی باز شده و بر شور و نشاط آن ها افزوده می شود.

فرضیه ۱۲ : پردازش متوازن از طریق مولفه ها ی سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) براشتیاق شغلی اثرغیر مستقیم مثبت دارد.

یافته مربوط به فرضیه بالا این است که پردازش متوازن از طریق خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی بر اشتیاق شغلی به صورت غیرمستقیم تأثیر مثبت دارد. در خصوص اثر غیر مستقیم پردازش متوازن در اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی اگرچه هیچ پژوهشی مستقیما این رابطه را در داخل و خارج کشور مورد بررسی قرارنداده ولی با توجه به اثر مستقیم پردازش متوازن بر سرمایه روانشناختی تحقیقات( نقی زاده، زاهدبابلان، آخربین،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی،۱۳۹۱؛ لوتانز و آوولیو،۲۰۱۰؛ می و همکاران، ۲۰۱۲؛ ویفالد،۲۰۰۸؛ گوتیرز،۲۰۱۴) از یک سو و رابطه سرمایه های روانشناختی با اشتیاق شغلی ( مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران،۱۳۹۲؛ شهبازی،۱۳۹۲؛ هاستینگ،۲۰۱۰؛ لوک،۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱) از سوی دیگر می توان این یافته را تبیین نمود. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که اگر معلمان به این نتیجه برسند که مدیران مدارس به تحلیل اطلاعات قبل از تصمیم گیری می پردازند و همیشه از دیدگاه های دیگران بهره می برند، معلمان نیز به تبع آن ها درباره استراتژی های مدرسه بحث می کنند و در این راستا اطلاعاتی به همکاران ارائه می دهند و مشکلات کاری خود را با روش های متعدد مدیریت می کنند، در این چنین محیط آموزشی فضا برای کار کردن معلمان تربیت بدنی فراهم است و اشتیاق بیشتری را به کار نشان می دهند.

۵-۳- نتایج ضمنی پژوهش

در ارتباط با یافته های فوق می توان گفت که عامل حیاتــی در افزایش اشتیاق شغلی معلمان بسترسازی مناسب برای برقراری ارتباط شفاف از طرف رهبران به وسیله نشر اطلاعات صحیح از چشم انداز، اهداف و انتظارات می باشد. زمانی که رهبران فرصت های مداوم برای گفتگو و مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درک معلمان از کلیت سازمان و می شود. ارتباطات شفاف در سازمان ارائه گزارش را در میان معلمان و مدیران تشویق می کند.

از میان متغیرهای درون زا (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) امیدواری بیشترین اثر مستقیم و مثبت را بر اشتیاق شغلی دارد. این یافته در پژوهش اسنایدر(۲۰۰۲) مشاهده می شود.

همچنین از میان متغیرهای برون زا (خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) اخلاق مداری بیشترین اثر غیرمستقیم را بر اشتیاق شغلی دارد. این یافته در پژوهش لوتانز و آوولیو(۲۰۰۸) مشاهده می شود.

هیچ کدام از ابعاد رهبری اصیل به عنوان متغیرهای برونزای پژوهش (خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر اشتیاق شغلی دارای اثر مستقیم نیستند. در حالی که اثر غیر مستقیم هر چهار بعد رهبری اصیل شامل خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن و شفافیت رابطه ای بر اشتیاق شغلی معنی دار است که این امر بیانگر نقش واسطه ای موثر متغیر سرمایه های روانشناختی در میان مولفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی است. در تبیین بررسی نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی گوتیرز(۲۰۱۴)، یان لیو(۲۰۱۲) بیان می دارند که حفظ نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی بهترین راهکار است و بهتر است این نقش با بهره گرفتن از ابعاد چهار وجهی سرمایه های روانشناختی آزموده شود.. ویفالد(۲۰۰۸) نیز با بهره گرفتن از رگرسیون سلسله مراتبی بیان می دارد که یک ارتباط قوی بین اشتیاق شغلی و رهبری و ساختار روانشناختی وجود دارد.

در بین مؤلفه های سرمایه های روانشناختی بیشترین واریانس تبیین شده به ترتیب به تاب آوری، خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی اختصاص دارد.

همچنین با توجه به این که میزان واریانس تبیین شده هیچ کدام ازمتغیرهای موجود در مدل صد درصد نیست به نظرمی رسد عوامل دیگری در پیش بینی این متغیرها نقش دارند.

بررسی مشخصه های برازندگی نشان داد که مدل پیشنهادی این پژوهش جهت پیش بینی اشتیاق شغلی از برازش مناسبی برخوردار است. در بررسی کلی مدل نیز می بینیم که مدل پیشنهادی با یک سری تغییرات جزئی تقریبا میان دبیران تربیت بدنی قابل کاربرد است و می تواند در تصمیم گیری های دست اندرکاران آموزش وپرورش مورد استفاده قرار گیرد.

۵-۴- پیشنهادهای کاربردی پژوهش

۱- با توجه به اثرمستقیم رهبری اصیل بر سرمایه روانشناختی، بنابراین پیشنهاد می شود که مدیران مدارس با بهره گرفتن از شاخصه های سرمایه، نقشه راهی را برای دبیران تربیت بدنی خود فراهم کنند. به این صورت که رهبران با ایجاد محیطی امن، چه ازنظر حمایت عاطفی و چه از نظر حمایت مالی در جهت اطمینان بخشی و خوش بینی دبیران گام برداشته، و لذا چنین عملکردی از سوی رهبر سبب فراهم آمدن محیطی فعال و پویا می شود.

۲- با توجه به اثرمستقیم سرمایه روانشناختی بر اشتیاق شغلی معلمان، بنابراین پیشنهاد می شود که دبیران با افزایش امیدواری، تاب و تحمل مشکلات، اعتماد به توانایی هایشان و خوش بینی در خود و دوستانشان، باعث افزایش روحیه و شادمانی در کار می شوند. و همان طورکه می دانیم رسالت دبیران تربیت بدنی به عنوان دبیری که با سلامتی جسمی شاگردان درگیر است، لذا افزایش این مشخصه ها در او به سلامتی و نشاط شاگردان می انجامد.

۳- باتوجه به نقش غیرمستقیم رهبری اصیل در افزایش اشتیاق شغلی معلمان، بنابراین پیشنهاد می شود که مدیران با شناســایی مؤلفه های کلیدی اشتیاق شــغلی معلمان و طراحی روش هایی جهت ارزیابی پیشرفت آن ها تلاش کنند. و همچنین مدیران آموزش و پرورش نیز با فراهم کردن امکانات و رفع مشکلات، بستری را برای افزایش اشتیاق در معلمان تربیت بدنی فراهم کنند.

۴- نتایج نشان داد از میان مؤلفه های رهبری اصیل، اخلاق مداری بیشترین اثر غیرمستقیم را بر اشتیاق شغلی دارد. بنابراین پیشنهاد می شود که اگرمعلمان تربیت بدنی احساس کنند که مدیرانشان از اخلاق خوب و خوش برخوردارند، این سبب افزایش شور و نشاط آن ها درحرفه تربیت بدنی می شود و بدیهی است که درچنین محیطی دانش آموزان بیشتر به ورزش و حفظ سلامتی رو می آورند.

۵- نتایج نشان داد از میان مؤلفه های سرمایه روانشناختی، امیدواری بیشترین اثر مستقیم و مثبت را بر اشتیاق شغلی دارد. بنابراین پیشنهاد می شود که مدیران و دست اندرکاران تعلیم و تربیت عواملی را که منجر به افزایش امیدواری به کار می شود، را مورد توجه قرار دهند. به عنوان مثال با افزایش حقوق و دستمزد، و دادن پاداش های ماهیانه این احساس را دو چندان کنند.

۵-۵- پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده

:

دستیابی به هدف های علم و شناخت علمی میسر نخواهد بود مگر زمانی که با روش درست صورت پذیرد. کسب معلومات نیاز به ابزار، روش و آگاهی دارد و بنابراین هر کس که می خواهد بداند، مجهول را کشف کند و بر دامنه معلومات خود بیفزاید لازم است از روش های تحقیق آگاهی یافته و فنون کشف واقعیت ها و شناخت حقایق را فراگیرد. روش پژوهش یکی از ارکان مهم هر فعالیت پژوهشی به حساب می آید. دکارت[۷۶] در اثرش تحت عنوان «گفتار و روش» روش را راهی می داند که باید به منظور دستیابی به حقیقت در علوم پیمود. در عرف دانش نیز، روش را مجموع شیوه ها و تدابیری دانسته اند که برای شناخت حقیقت و برکناری از لغزش بکار برده می شود. لذا ویژگی های خاصی که هر روش علمی می بایستی داشته باشد عبارتنداز: انتظام و عقلانی بودن، روح علمی، واقعیت گرایی و شک دستوری. (ساروخانی، ۱۳۷۸، ۲۴).
در این فصل که به روش شناسی تحقیق اختصاص دارد، ابتدا روش تحقیق بیان می گردد، آنگاه متغیر های مورد مطالعه در این تحقیق، تعریف مفهومی و عملیاتی خواهند شد و پس از مقیاس سازی و تهیه پرسش نامه، سنجش اعتبار و روایی پرسش نامه صورت می گیرد. سپس جامعه آماری تعیین می گردد و همچنین در بخش های بعدی این فصل روش و نحوه جمع آوری داده ها، محیط و زمان پژوهش، کد گذاری واستخراج داده ها و شیوه اجرا توضیح داده می شود.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۳-۲- روش تحقیق

 

۳-۲-۱- نوع و روش تحقیق

پژوهش حاضر از نظر نوع و هدف «کاربردی» و از نظر ماهیت «پس رویدادی توصیفی» است. با توجه به ویژگی موضوع مورد بررسی در این پژوهش از روش پیمایشی استفاده می شود در این روش پس از مشخص شدن جامعه آماری و جمعیت نمونه با بهره گرفتن از پرسش نامه به جمع آوری اطلاعات پرداخته می شود به بیان دیگر روش پیمایشی که عام ترین روش در تحقیقات اجتماعی به شمار می آید روشی برای گردآوری داده ها است که درآن از گروه های معینی از افراد خواسته می شود به تعدادی پرسش مشخص پاسخ دهند. این پاسخ ها مجموعه اطلاعات تحقیق را تشکیل می دهند.

۳-۲-۲- ابزار گردآوری اطلاعات

برای تدوین ادبیات موضوع، مباحث نظری تحقیق و جمع آوری اطلاعات به صورت کتابخانه ای و بررسی اسنادی اقدام شد. بدین صورت که با مطالعه متون، مقاله ها، کتاب ها و منابع مربوط به پیشگیری وضعی ازسرقت منازل، اطلاعات مورد نیاز با بهره گرفتن از روش فیش برداری جمع آوری شد. سپس با بهره گرفتن از پرسش نامه، نظریات جامعه آماری جمع آوری گردید و مورد سنجش قرار گرفت که هر یک از این روش ها به تفکیک بیان می شود.
الف) روش کتابخانه ای: در این روش مطالعه کتاب ها، مجلات، پایان نامه ها، سمینارها و برنامه های علمی و تلویزیون و منابع و مأخذ، اطلاعاتی درباره ادبیات تحقیق جمع آوری شد. همچنین سرقت های انجام شده از منازل و راه های پیشگیری از آن در سایر شهرستانها از منابع مربوطه اخذ و مورد مطالعه قرار گرفت.
ب) روش پیمایشی: برای جمع آوری اطلاعات مورد نظر جهت آزمون فرضیه ها، از پرسش نامه به منظور سنجش نظریه های پاسخگویان استفاده شد. پرسش نامه ابزاری است به صورت مجموعه سؤال های مکتوب که حول متغیر های یک مسئله تحقیق تنظیم شده و پاسخگو به شکل حضوری یا غیر حضوری و مستقیم و غیر مستقیم آن را تکمیل می کند.(حافظ نیا، ۱۳۸۱، ۱۴۷)
در این تحقیق پرسش نامه ای با ۲۲ سؤال اصلی تهیه شد و از پرسنل انتظامی شهرستان شهرکرد (شامل کارکنان مشغول در پلیس پیشگیری و کلانتریها و پلیس آگاهی) به عنوان ابزار اصلی اطلاعات جمع آوری شد که در قالب مقیاس ترتیبی سازماندهی و سؤال ها با پنج گزینه کاملاً موافقم، موافقم، بی نظر، مخالفم، کاملاً مخالفم نظرسنجی شد.و همچنین پرسش نامه ای شامل ۲۹ سؤال ترکیبی از سارقین زندانی شهرستان شهرکرد تنظیم و مورد نظرسنجی قرار گرفت.

۳-۲-۳- شیوه اجرا و واحد تحلیل:

 

۳-۲-۳-۱) شیوه اجرا:

مراحل انجام این پژوهش از آغاز تا پایان به شرح ذیل است :
الف) بررسی مبانی نظری و پیشینه تحقیق
در این مرحله از تحقیق به بررسی مبانی نظری و پیشینه تحقیق پرداخته شد. اطلاعات این مرحله از طریق مطالعات کتابخانه ای با مراجعه به کتب، مجلات، نشریات مرتبط با موضوع، جستجو در اینترنت از سایت های مرتبط با موضوع از جمله سایت هایWWW.Cpkd.net وWWW.ica.org و پایگاه های اینترنتی دیگر و مطالعه آمار های اداره زندان استان چ و ب و شهرکرد و همچنین دستگاه های قضایی و انتظامی جمع آوری گردید.
ب) مرحله کارمیدانی: ابتدا بررسی هایی در مورد جامعه آماری مورد نظر انجام گرفت و اطلاعات مربوط به جرم سرقت منزل شهرستان شهرکرد با مراجعه به دستگاه های قضایی و انتظامی شهرکرد انجام و به دنبال آن جهت به دست آوردن اطلاعات لازم در مورد وضعیت جرایم و به ویژه جرم سرقت منزل در شهرستان شهرکرد با مسئولین قضایی و انتظامی شهر شهرکرد از جمله مسئولین اداره آموزشی و پژوهشی زندان شهر شهرکرد، رئیس پلیس آگاهی و فرماندهی انتظامی شهرستان شهرکرد و دادگستری شهرستان شهرکرد مصاحبه و گفتگو به عمل آمد. به منظور مصاحبه و پرسش گری از زندانیانی که در زندان شهر شهرکرد به سر می بردند بعد از ارائه مجوز و هماهنگی های لازم پرسش نامه ای بر اساس فرضیات تحقیق تدوین و از برخی زندانیانی که در مدت زمان تحقیق مرتکب جرم سرقت منزل شده بودند مصاحبه و پرسش گری به عمل آمد. جهت تکمیل اطلاعات به پرونده های جرم سرقت منزل به دادگستری و رئیس پلیس آگاهی مراجعه و از پرونده های موجود نیز اطلاعات لازم تهیه شد. اطلاعات مربوط به مشخصات مکانی شهرستان شهرکرد از طریق منابع و نقشه های موجود در اداره مسکن وشهرسازی استان و طرح تفصیلی شهر شهرکرد گردآوری شد.
ج) مرحله استخراج اطلاعات و تهیه جداول : در این مرحله با بهره گرفتن از اطلاعات گردآوری شده اقدام به تهیه پایگاه داده ای به وسیله نرم افزار(Office/Excell) گردید. بدین صورت که به هر کدام از گزینه های پرسش نامه کد های مشخص داده شد.
د)مرحله تجزیه و تحلیل، آزمون فرضیات و ارائه یافته ها
برای بررسی فرضیه های تحقیق از روش تحلیل فرصت های جرم استفاده شد. این روش نخستین بار توسط جفری[۷۷] در سال ۱۹۷۱ و سپس هریس[۷۸] در سال ۱۹۷۳ به کار گرفته شد. اساس این شیوه بر تحلیل عوامل مستقیم و شرایط مکانی موثر در جرایم شهری نهاده شده است. به عبارت دیگر مشخصه های مکانی که در اندیشه یک مجرم بالقوه مناسب و مفید برای ارتکاب جرم تشخیص داده می شود مورد تحلیل قرار می گیرد. با بهره گرفتن از روش فرصت های جرم و بررسی شرایط مکانی و الگو های فضایی که موجب افزایش احتمال ارتکاب جرم در سطح شهر می شوند مکان های مستعد وقوع سرقت در سطح شهر مشخص می گردد. در این مورد فرضیات تحقیق مورد آزمون قرار گرفت. (حقی، ۱۳۸۳، ۲۰)
ه) مرحله نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات: در این مرحله از یافته های تحقیق و نتایج آزمون فرضیات، نتیجه گیری به عمل آمد و در پایان پیشنهادات و راهکارهایی از منظر پیشگیری وضعی جهت کاهش جرم سرقت منزل در شهرستان شهرکرد ارائه گردید.
به عبارتی بعد از اتمام شدن مرحله جمع آوری داده ها و اطلاعات لازم، پرسش نامه مورد بازبینی قرار می گیرد. بعد دفترچه کد کامپیوتری برای پرسش نامه تنظیم و بر اساس سطح اندازه گیری متغیرها و گویه ها و داده های خام و. .. کدگذاری و استخراج شدند پس از استخراج و وارد کردن داده ها به کامپیوتر و تبدیل لازم جهت آزمون فرضیات و پایایی پرسش نامه از طریق نرم افزار SPSS پردازش اطلاعات روی متغیرها انجام و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

۳-۲-۳-۲) واحد تحلیل

واحد آماری برای تجزیه و تحلیل این پژوهش کارکنان و مدیران اجرایی شهرستان شهرکرد در امر پیشگیری ازسرقت منازل می باشند به عبارت دیگر نتایج این تحقیق حاصل سنجش متغیر های تحقیق در نمونه آماری و مقایسه آنها با یکدیگر می باشد.

۳-۲-۴- قلمرو تحقیق

سهیم کردناگر کسی از من در مورد انجام کاری نظر بخواهد، چیزی نمی گویم چون می دانم اگر مسئله ای پیش بیاید همیشه آدم را مقصر می دانند.۷یکی از لذت های زندگیم، سهیم کردن مردم در چیزهایی است که من دارم (وقت، پول، غذا، تجربه ، دانش، …) و آنها به آن نیاز دارند.۸معمولاً از ارائه اطلاعات و دانسته های خود به دیگران، هراسی ندارم.۹حسن ظندر شرایط کنونی بیش تر مردم جامعه ما اساساً صادق و بی غل و غش هستند.۱۰در شرایط کنونی بیش تر مردم جامعه ما دوست ندارند واقعاً برای کمک به دیگران تلاش کنند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

۱۱در شرایط کنونی بیش تر مردم جامعه ما همواره به منافع خود فکر
می کنند.۱۲در شرایط کنونی بیش تر مردم جامعه ما اساساً مهربان و خوش طینت هستند.۱۳در شرایط کنونی بیش تر مردم جامعه ما به قول و قرارهای خود پایبند هستند.۱۴

میزان اعتماد اجتماعی با چهارده گویه در قالب مقیاس لیکرت مورد سنجش قرار گرفت. دامنه نمرهدهی به این گویه ها از نمره چهار برای مقوله «کاملاً موافق» تا نمره صفر برای مقوله «کاملاً مخالف» در نوسان بود. البته گویه های شماره یک، سه، چهار، شش، هفت، یازده و دوازده به طور معکوس کدگذاری شدند. دامنه نمره مورد انتظار نمرات این مقیاس از صفر تا پنجاه و شش بود. در نهایت، نمرات حاصل شده به مقیاسی صفر تا صد امتیازی تبدیل شدند و سپس، این مقیاس نیز به مقولات سه گانه «کم»، «متوسط» و «زیاد» تبدیل گردید.
۴-۸-۲-۳- اعتماد نهادی
برای سنجش و اندازه گیری مفهوم اعتماد نهادی و عملیاتی کردن این مفهوم، از مولفه های اعتماد به اصناف و اقشار شامل پرسنل نیروی انتظامی،معلمان، اساتید دانشگاه، بنگاهداران، رانندگان تاکسی، پزشکان، مدیران سازمانهای دولتی، ارتشی ها، روزنامهنگاران، ورزشکاران، روحانیون، نمایندگان مجلس، هنرمندان و پاسداران و مؤلفه اعتماد به سازمان ها شامل شهرداری، دادگاه ها، بانکهای دولتی، بیمارستانها و درمانگاه ها، اداره دارایی، هواپیمایی، آموزش و پرورش، کمیته امداد و صدا و سیما استفاده شد. در کل سنجش این مفهوم با ۲۴ گویه صورت گرفت. تدوین این مقیاس بر مبنای آثار نظری و پژوهش های پیشین از قبیل عباسزاده و دیگران (۱۳۹۰)، هزارجریبی و صفری شالی (۱۳۸۸)، ناطق پور و فیروزآبادی(۱۳۸۴)، شارع پور(۱۳۸۲) و پیمایش ملی ارزشها و نگرش ها (۱۳۸۱)بوده است.
۴-۴- جدول گویه های مربوط به اعتماد نهادی

 

 

 

 

 

مهم ترین ویژگی های این سبک را می توان به شرح زیر خلاصه کرد:

1. معلم تلاش می کند تا فعالیت های سه گانه شناختی، عاطفی و فراشناختی را خود به جای دانش آموز انجام دهد.
2. معلم موضوع درسی را توضیح و تفسیر کرده و با بیان نمونه ها، به عینی سازی انتخاب می پردازد.
3. به دلیل انجام فعالیت های فکری توسط معلم، نیاز دانش آموزان به راهبردهای تفکر به حداقل می رسد.
4. قضاوت های شخصی معلم، به عنوان تقویت کننده فهم دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد (یوسف زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۲- سبک تعاملی۱:

در این نظریه، مسئولیت اصلی نظارت و کنترل کلاس بر عهده مدرس و دانشجویان است. قواعد و قوانین مورد استفاده، توسط مدرس و با شرکت دانشجویان تدوین می شود. تمرکز اصلی این دیدگاه بر رفتار و تمرکز ثانویه آن بر افکار و احساسات فراگیران است. اهمیت تفاوت های فردی در حد معمول به رسمیت شناخته می شود. فراگیران رفتار خود را نظارت و کنترل می کنند اما گروه و جایگاه آن حفظ می شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). سبک آموزش تعاملی، ساختاری از تدریس است که هدفش آگاهانه ترویج استقلال دانش آموزان و توانایی نوآوری و ایجاد عشق و تخصص در یادگیری است و به انتقال دانش و بهره مند شدن از دانش و رفع کردن تردید ها در نتیجه ارتباطات بین معلمان و دانش آموزان مرتبط می باشد. تعامل فعال فرآیندی است پویا و ایجاد کننده وحدت تدریس و یادگیری است و ارتباط و عمل متقابل بین دانش آموزان و معلمان در طول این فرایند تنظیم می کند (جینگ و دانگ، ۲۰۰۹؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در کلاس تعاملی، نه همانند مداخله گرایانه، معلم – محور است و نه همانند غیرمداخله گرایانه، دانش آموز محور؛ بلکه ((همکاری)) اصل اساسی و محور کار در کلاس درس است (عالی و امین یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۶). رویکرد تعامل گرایانه نشان می دهد که معلمان و دانش آموز باید مسئولیت اداره کلاس را به صورت مشترک به عهده بگیرند (اوریم، گوککی و انیسا۲، ۲۰۰۹: ۶۱۳). و این رویکرد بر مبنای پیش فرض های مکتب روانشناسی اجتماعی، هم بر فعالیت هایی تأکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام می دهد؛ و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر می گذارد (عالی و امین یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۵). هدف بنیادی از سبک آموزش تعاملی بهبود کیفیت تعلیم و تربیت و تدریس اثربخش است که سه هدف اصلی را دنبال می کند. اول این که وظیفه تدریس باید همراه با برانگیختن و به اشتیاق کشاندن دانش آموزان باشد. دوم این که با گسترش دانش دانش آموزان، توانایی هایشان را می پروراند و کیفیت کارشان را بهبود می بخشد. سوم این که در این راهبرد آموزشی معلم و دانش آموزان هر دو می توانند به یکدیگر سود برسانند (معتمدی، ۱۳۹۱).
مهم ترین ویژگی های این سبک به شرح زیر است:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری بر عهده دانش آموزان گذاشته می شود .
2. معلم بر این باور است که دانش آموزان می توانند به درستی از عهده فعالیت های یادگیری برآیند.
3. معلم وظیفه خود را محدود به پردازش موضوع، آزمون نتایج یادگیری، نظارت و ارائه بازخورد می سازد.
4. معلم دانش آموزان را برای حداکثر فعالیت های فکری ترغیب می کند.
5. معلم از دانش آموزان انتظار داردبه پردازش شناختی، عاطفی و فراشناختی موضوع درسی بپردازند.
6. یادگیرنده برانگیخته می شود تا مشابهت ها (روابط) را جستجو کند و بر عملکرد خود نظارت کند. (یوسف زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله ای۱:

در این رویکرد بر اساس باور انسان گرایان، فرض بر این است که کودک انگیز ه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ چرا که رشد تحت غریزه پدید می آید (مارتین و شوهو، ۲۰۰۳، ۳۱). یک معلم غیرمداخله گرا به اصول اساسی در تعلیم و تربیت انسان گرایانه عقیده دارد یعنی به دانش آموزان فرصت هایی برای انتخاب و مدیریت یادگیری می دهد و این بدان معنا نیست که دانش آموزان انتخاب کاملاً آزادانه دارند اما اجازه شرکت کردن در بحث ها در مورد آنچه مطالعه شده و آن چه مطالعه خواهد شد را دارند و این که چگونه جریان فرایندی کلاس را ادامه دهند (بابلی و جانسون، ۲۰۱۲؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). بنابراین در این رویکرد معلم باور دارد، که باید به دانش آموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بر یادگیری خود، مدیریت کنند، البته این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش آموزان اجازه می دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند (حمیدی، دهنوی و دماوندی، ۱۳۹۱: ۶). و مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت های فردی بسیار مهم تلقی می شود. به افراد کلاس فرصت داده می شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه های مداخله ای عمدتاً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست های خصوصی، مهارت های ارتباطی و پیام هایی است که به افراد داده می شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در این شیوه دانش آموزان یا هیچ راهنمایی از معلمان دریافت نمی کنند یا راهنمایی کوچکی دریافت می نمایند. اگرچه ممکن است هر منبعی که لازم باشد، از جانب معلم تهیه شود. دانش آموزان باید برای خود تصمیم بگیرند که با مسائل روبه رو شده و در مورد داده ها جستجو کرده و سرانجام نتیجه گیری نمایند. این رویکرد بی ساختار گاهی اوقات در علوم، ریاضیات و برای مواردی در مطالعات اجتماعی استفاده شده است. اما بازخوردها همیشه خوب نیستند به ویژه برای دانش آموزانی که مهارت های مطالعاتی و خود مدیریتی ضعیفی دارند و در استدلال استنتاجی مشکل دارند (وست و ود، ۲۰۰۶؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در رویکرد غیر مداخله گرایانه دانش آموزان مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس می باشند و معلمان کمتر در تنظیم کردن رفتار دانش آموزان نقش دارند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). از این رو معلم به دانش آموزان نمی گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛ چرا که معلم باور دارد؛ دانش آموزان، خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند (عالی و امین یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).
مهم ترین ویژگی های این سبک به شرح زیر است:

1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری و کنترل بین معلم و دانش آموز مشترک است.
2. معلم دانش آموزان را برای بکارگیری فعالیت های شناختی، عاطفی و فراشناختی در یادگیری ترغیب می کند.
3. ترغیب به انجام فعالیت های یادگیری بطور مستقیم از طریق ارائه دلایل و یا غیرمستقیم از طریق سوال کردن و دادن تکالیف درسی صورت می گیرد.
4. وقتی دانش آموزان برخی از مسؤولیت های یادگیری را بر عهده گرفت، برای استفاده از راهبردهای فراشناختی تحریک می شود.
5. مسؤولیت معلم به فعالیت واداشتن و درخواست از دانش آموزان برای خلاصه کردن و ارزیابی عملکرد است (یوسف زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۴- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس

از مهم ترین عواملی که در مدیریت بهینه کلاس درس نقش دارند می توان به موارد ذیل اشاره کرد:

۲-۴-۱- دانش معلم

در طول تاریخ آموزش و پرورش، معلم همواره ستون و محور تعلیم و تربیت بوده است (سبحانی نژاد و ملازهی، ۱۳۹۱: ۴۳). همینطور عملکرد معلم، بازتاب یکپارچه ای از دانش، مهارت و نگرش اوست (جلیلی و نیک فرجام، ۱۳۹۳: ۱۳۱). بنابراین معلم باید آن قدر به موضوع درسی مسلط باشد که با بیان خوب و رسا چنان درس بدهد که دانش آموزان را مجذوب خود نماید. معلم باید پیوسته معلومات و اطلاعات خود را به روز و نو کند. باید علم خود را گسترش دهد تا بتواند از عهده پاسخگویی به پرسش های دانش آموزان در سطح بالاتر برآید. و از پاسخ دادن نادرست به سوالات دانش آموزان پرهیز کند. و در صورتی که جواب سوال دانش آموزان را نمی داند هم هود تحقیق کند و هم فراگیران را به تحقیق وا دارد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۶). از این رو هرچه سطح دانش معلمان در سطح بالاتری باشد، توانایی آنها برای اداره و مدیریت کلاس درس بیشتر خواهد شد.

۲-۴-۲- ویژگی های شخصیتی

مجموعه ای از ویژگی های رفتاری هر فرد نماینده شخصیت آن فرد است. ویژگی های شخصیتی آن جنبه از رفتار معلمان را شامل می شود که به نحوه برقراری ارتباط و رفتار اجتماعی معلمان با فراگیران در محیط های آموزشی مربوط می شود (شاه ولی، ۱۳۸۵: ۴۰۱). هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی انجام می دهند، جنبه تربیتی دارد و به نحو مثبت یا منفی بر دانش آموزان و در نتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر می گذارد. به همین جهت ویژگی های شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان می تواند به نحو بارزی در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد (نادری، ۱۳۵۷؛ نقل از قلی زاده و یاراحمدی، ۱۳۸۰: ۸۱). از لحاظ شخصیتی معلم باید فردی صبور، خونگرم، مهربان و اجتماعی باشد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۷). هنگامی که روابط انسانی میان معلم و دانش آموزان برقرار باشد و معلمان به بروز رفتارهای همراه با محبت و احترام به دانش آموزان بپردازند، دانش آموزان به موضوعات درسی علاقه مند می شوند. از آنجایی که اکثر فعالیت های کلاس درس در تعامل با دانش آموزان صورت می گیرد، اگر معلم از یک شخصیت مثبت، با ثبات و مهربان برخوردار باشد می تواند تعامل بهتری با دانش آموزان داشته و در وظایف آموزشی خود اثربخش تر باشد (سبحانی نژاد و زمانی منش، ۱۳۹۱: ۷۹). در زمینه ویژگی های شخصیتی، معلمان باید از دو مهارت اساسی برخوردار باشند:
الف) مهارت های ارتباطی: به کیفیت و نحوه ارتباط معلم با فراگیران مربوط است. این مهارت نشان می دهد که معلم برای درک موقعیت دانش آموزان چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش داده و چگونه آن ها را از انتظارات خود آگاه می کند تا ضمن به دست آوردن خواسته های خود، دانش آموزان نیز احساس رضایت نمایند (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸: ۱۰۱).
ب) مهارت های اخلاقی: بیانگر رعایت اخلاق و آداب مناسب اجتماعی در برخورد با دانش آموزان می باشد. رفتارهایی همچون صداقت در گفتار و رفتار (گشمرد و دیگران، ۱۳۹۰: ۴۸)، احترام به فراگیر (پاولینا، زوریسا و پونگراک۱، ۲۰۱۱)، و نوع دوستی (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸) در زمره ویژگی های شخصیتی معلمان اثربخش در بعد اخلاقی قرار دارند.

۲-۴-۳- روش تدریس

تحقق تدریس اثربخش در موسسات آموزش عالی وابسته به شرایط و زمینه های مختلفی است و مدیریت کلاس یکی از مهمترین این زمینه ها است. در صورتیکه استاد از مهارت های مدیریت کلاس برخوردار نباشد، علی رغم توانائی های علمی، قادر نخواهد بود کلاس را به درستی مدیریت نماید و تحقق تدریس اثربخش در کلاسی که فاقد رویه مدیریتی صحیح است، با اشکال روبرو می شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۲). نظریه های مختلف تدریس، قرائت ها و برداشت های مختلف از تدریس دارند و بر این اساس روش های خاصی را برای تدریس پیشنهاد می کنند. نظریههای اولیه با نگاهی سنتی به پدیده تدریس، از آن به عنوان وظیفه اصلی مدرس یاد می کنند و بخشی دیگر از نظریات نوین تدریس، قائل به یک ارتباط دوسویه و تعاملی هستند. در واقع، این جهتگیری در نظریات سنتی و مدرن ناشی از تفاوت دیدگاه دانش شناختی آن هاست. مثلاً در نظریه های سنتی، نقش مدرس، انتقال دانش و اطلاعات پایه است. اما در نظریههای سازنده گرایی اجتماعی۱ و ارتباط گرایی۲، بیشتر بر خواهند داشت، تولید و ساخت دانش تأکید می شود (اسدی، ۱۳۹۱: ۴۰).
داگلاس۳ (۲۰۱۰) به نقل از مک کچی۴ (۱۹۹۹) روش های تدریس و آموزش را بر اساس محوریت یادگیرندگان به دو شیوهی کلی منفعل و فعال تقسیم کرده است. شیوه منفعل شیوهای است که در آن فراگیر حالتی منفعل و پذیرا دارد و معلم نقش یک متخصص را دارد که اطلاعات را به دانش آموزان انتقال می دهد. این شیوه ها از شیوه های قدیمی تدریس هستند که شواهد پژوهشی متعدد اثربخشی آن را به چالش کشیدهاند. شیوه دوم شیوه فعال میباشد؛ مک کچی بیان میدارد که گسترده ترین و موفق ترین روش های تدریس در زیر پرچم یادگیری فعال جمع شدهاند. مفهوم اساسی در این نوع یادگیری مشارکت همکارانه یادگیرندگان در فرایند اکتشاف، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استفاده از اطلاعات است. در یک دستهبندی دیگر، پارپالا و همکاران۵ (۲۰۰۷) از سه نوع شیوه آموزش شامل تحلیلی محض یا سنتی، سبک تدریس انعطاف پذیر، و سبک تدریس کلگرا یا فراگیرمحور نام میبرند.
یکی از جامعترین تقسیمبندیها از شیوه های تدریس و آموزش از گراشا (۱۹۹۶) است. گراشا در پژوهش خود در مورد روش های تدریس در آموزش عالی ۵ روش آموزش را بیان نموده است (به نقل از سینگ، گرور و کومار۶، ۲۰۰۸).

۲-۴-۳-۱- روش خبره، متخصص یا کارشناس۱

این معلمان دارای آگاهی و تجربه هایی هستند که فراگیران به آن نیاز دارند. تلاش چنین معلمی برای حفظ موقعیتش به عنوان یک متخصص، ارائه دانش و ارتقاء کفایت علمی دانشآموزان از طریق رقابت بین آنها میباشد. او علاقمند به انتقال اطلاعات و اطمینان از آمادگی کامل دانشآموزان میباشد. محدودیت این روش آن است که اگر بیش از اندازه استفاده شود دانش معلم میتواند تهدیدی برای فراگیران کم تجربه باشد.

۲-۴-۳-۲- روش آمرانه۲

این مدرسان در بین دانشآموزان به سبب دانششان، از محبوبیت مطلوبی برخوردارند. توجه ایشان به بازخورد (منفی و مثبت) رفتار، دستیابی به اهداف و رعایت قوانین توسط فراگیران میباشد. ایشان راه های استاندارد، قابل قبول و درست را برای انجام امور پیشنهاد میکنند و بر راه های قابل قبول و انتظارات روشن در اموری که باید انجام شوند، تأکید دارند. این روش به طور استاندارد غیرقابل انعطاف و سخت گیرانه است و برای فراگیران ایجاد انگیزش نمیکند.

۲-۴-۳-۳- مدل فردی۳

چنین معلمانی معتقد به مثالهای شخصی و ارائه یک مدل نمونه، برای چگونه فکر کردن و عمل کردن می باشند. در این روش تأکید بر نظارت مستقیم و مستمر است و این معلمان بر این باورند که روش تدریس آن ها بهترین راه برای راهنمایی دانشآموزان است و درصورتی که به استانداردها و توقعات مورد نظرشان نرسند، احساس بیکفایتی خواهند نمود.

۲-۴-۳-۴- روش تسهیل کننده۱

در این روش تأکید بر تعاملات فراگیر و معلم است. در این روش دانشآموزان را از طریق پرسیدن سؤال، بیان عقاید؛ پیشنهاد منطقی و تشویق آنها به توسعه بصیرت و انتخاب ارزیابی میکنند و روی همرفته به توسعه ظرفیت دانش آموز برای کسب استقلال در عمل و مسئولیت اشاره دارد. معلم با دانشآموز به صورت مشاورهای کار میکند و او را راهنمایی و دلگرم مینماید. انعطاف پذیری شخصی، تأکید بر نیازها و اهداف دانشجویان و جلب رضایت، از مزایای این سبک می باشد.

۲-۴-۳-۵- روش تفویضی۲

این معلمان علاقمند به توسعه ظرفیت دانشآموزان در انجام امور به طور مستقل میباشند. دانشآموزان به طور مستقل بر روی پروژه ها کار می کنند و معلم به عنوان شخص مطلع و کاردان در مواقع لازم در دسترس میباشد. مشارکت دانشآموزان برای پیشرفت حرفهای و ایجاد اعتماد و اطمینان باعث اعتماد دو طرفه می شود.
در ادامه در یک دسته بندی کلی می توان روش های تدریس، روش خبره، متخصص یا کارشناس، روش آمرانه و مدل فردی را که در آن معلم به صورت مستقیم مطالب را به دانش آموزان انتقال می دهد و مدیریت کلاس بر عهده معلم است در زیر چتر سبک مداخله ای قرار داد. روش تسهیل کننده که در آن اداره کلاس بر عهده معلم و دانش آموز با یکدیگر است در زیر چتر روش مشارکتی قرار می گیرد؛ و در نهایت روش تفویضی نیز که در آن دانش آموزان در انجام امور مستقل هستند در زیر روش غیر مداخله ای قرار می گیرد.

۲-۵- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی

ارزشیابی از میزان تحقق اهداف آموزشی یکی از کارکردهای ضروری مدیریت کلاس درس است که به وسیله معلمان تا حدودی انجام می شود (رجایی پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۳۶). ارزشیابی میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نارسایی های یادگیری ها را مشخص می کند. ارزشیابی در کلیه مراحل تدریس با هدف های گوناگون به معلمان کمک می کند تا بدانند تا چه اندازه هدف های آموزشی تحقق یافته است. شیوه ارزشیابی به عنوان یکی از حلقه های فرایند مدیریت کلاس درس بر نحوه ارائه مطالب، تدریس، نظم و انضباط، شیوه رهبری معلم و ورابط معلم و شاگرد تأثیر می گذارد (صمدی، رجائی پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰).

۲-۶- تاریخچه ارزشیابی آموزشی

از گذشته های بسیار دور تاکنون، معلمان برای پی بردن به میزان موفقیت فراگیران و اطمینان از آنچه آموخته اند به شکل های گوناگون آنان را ارزشیابی کرده اند. به عبارت دیگر قدمت ارزشیابی احتمالاً با قدمت آموزش برابر است (یادگارزاده، ۱۳۸۴: ۶۲). ارزشیابی در معنای غیر رسمی و به مفهوم قضاوت در خصوص عملکرد افراد بطور مشخص توسط چینی ها و از دو هزار سال قبل از میلاد بکار می رفته است (محمدی، فتح آبادی، یادگارزاده، میرزامحمدی و پرند، ۱۳۸۸: ۱۵). ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می کند، در دهه (۱۹۶۰) دوران کودکی را سپری کرد و در دهه (۱۹۸۰) با رشدی قابل ملاحظه ای طی کرد و به دوران پختگی رسید (کانر، آلتمن و جکسون۱، ۱۹۸۴: به نقل از بازرگان، ۱۳۸۰: ۲). نظر بر این است که رالف تایلر۲ را بایستی بنیانگذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. شکل گیری رسمی ارزشیابی آموزشی را با فعالیت های وی در سال های ۱۹۴۰ میلادی مرتبط می دانند؛ ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت داده اند.
حوزه ارزشیابی آموزشی حوزه نسبتاً جدید در آموزش است. قبل از سال ۱۹۶۵ کارهای بسیار کمی در این زمینه صورت گرفته بود و به همین ترتیب تفکر چندانی هم در این زمینه وجود نداشت. متأسفانه بر سر این مسئله که ارزشیابی چیست و مطالعات ارزشیابی را نیز چگونه باید انجام داد توافقی گسترده وجود ندارد. ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مرهون تلاش دانشمندانی مانند تایلر، اسکریون، استیک، بیبای، استافیل بیم، ورتن، سندرز و … است. در ایران نیز ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینای همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی رواج پیدا کرد. و به دنبال آن چندین مقاله و جزوه در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش، ۱۳۷۹: ۶).

۲-۷- تعریف ارزشیابی

همانند سایر واژه های علوم تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر کامل وجود ندارد و شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب نظران این قلمرو، تعریف ارزشیابی وجود دارد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴: ۲۰۲). فرهنگ روان شناسی آرتوربر (۱۹۸۵) ارزشیابی را در معنی عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” می داند و به صورت خاص تر ارزشیابی را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش، یک دارو و …، در رسیدن به هدف های اولیه آن ها” می داند (کیامنش، ۱۳۷۱: ۱۲۱).

در این فصل از تحقیق که آخرین فصل تحقیق است نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های مربوط به فرضیات بیان می شود و همچنین در ادامه فصل محدودیتهای تحقیق و پیشنهاداتی برای سایرین که علاقه دارند در این زمینه تحقیق کنند ، بیان می شود.
این فصل از تحقیق به عنوان خروجی در یک سیستم تلقی می شود که مباحث مربوط به تحقیق و فرضیات در این فصل جمع بندی می شود.
۵-۲ نتایج تحقیق
مطابق یافته های جداول فصلهای قبل ، اندازه رفتار توده وار سرمایه گذاران نهادی با بهره گرفتن از داده های روزانه در خرید ۱۳% و در فروش ۱۸% که تقریبا برای با بازار تایوان که ۱۶٫۲۵% است و در سرمایه گذاران فردی اندازه رفتار توده وار روزانه هم در خرید و هم در فروش ۱۰% محاسبه شده که بیشتر از بازار تایوان که ۵٫۹۱% است. و اندازه رفتار توده وار با بهره گرفتن از داده های فصلی در سرمایه گذاران نهادی در خرید ۷% و در فروش۸% و برای سرمایه گذاران فردی در خرید ۴% و در فروش ۵% بدست آمده است که این مقدار بیشتر از بازار استرالیا که ۲٫۷% و آمریکا که ۳٫۴% است. در حالت کلی ، اندازه رفتار توده وار در خرید کمتر از فروش است. بعبارت دیگر سرمایه گذاران در فروش سهام نسبت به خرید رفتار توده وار بیشتری از خود نشان می دهند. در این حالت ، وضعیتی پیش می آید که شکنندگی (کاهش)قیمت سهام در بورس نسبت به حباب قیمتی(افزایش قیمت) بیشتر می شود .
ولی یک مورد استثنا وجود دارد که داده های جدول در دوره روزانه در مورد سرمایه گذاران فردی ،نشانگر این است که رفتار توده وار خرید بیشتر از رفتار توده وار فروش است و این نتیجه حاصل می شود که سرمایه گذاران فردی بیشتر به سودهای کوتاه مدت فکر می کنند.
طول دوره بروز رفتار توده وار در سرمایه گذران نهادی نسبت به سرمایه گذاران فردی بلند مدت تر هستند که نشان دهنده این است، سرمایه گذاران نهادی علاوه بر سودهای کوتاه مدت، به سایر عوامل مثل نسبت مالکیت در شرکت و حق رای و عضویت در هیات مدیره شرکت و … فکر می کنند.
و همچنین اندازه رفتار توده وار در سرمایه گذاران فردی کمتر از سرمایه گذاران نهادی است. و این نشان دهنده این است که قدرت سرمایه گذاران فردی در بروز رفتار توده وار کمتر از سرمایه گذاران نهادی است.
درجه نرمال بودن داده های مربوط به رفتار توده وار سرمایه گذاران فردی نسبت به سرمایه گذران نهادی بیشتر است، بعبارت دیگر سرمایه گذران فردی در بروز رفتار توده وار نسبت به سرمایه گذران نهادی نرمال تر بوده اند. و پراکندگی سرمایه گذران فردی بیشتر از سرمایه گذران نهادی است که ممکن است نشان دهنده این باشد که سرمایه گذران نهادی در بروز رفتار توده وار یا باهمدیگر تبانی می کنند یا چشم هم چشمی دارند و یا اینکه همزمان به اطلاعاتی دسترسی پیدا می کنند که سرمایه گذران فردی از دسترسی به آن عاجزند(سرمایه گذران فردی در بروز رفتار توده وار نسبت به سرمایه گذران نهادی مستقل تر عمل می کنند).
همچنین نتیجه دیگری که از جداول فوق می توان گرفت این است که رفتار توده وار یک پدیده کوتاه مدت است و ممکن است اثر آن هم در کوتاه مدت از بین برود. بعبارت دیگر هر چه دوره محاسبه اندازه رفتار توده وار بلند مدت تر (تواتر داده ها کمتر) باشد اندازه رفتار توده وار کاهش می یابد و برعکس . و دلیل آن هم می تواند این باشد که طول دوره رفتارهای توده وار ای که کوتاه تر از طول دوره مورد محاسبه هستند، در داخل دوره اتفاق افتاده و سپس اثر آنها از بین رفته ، که براساس داده های طول دوره ، قابل محاسبه نبوده اند(اثر آنها در داخل دوره تعدیل شده اند).
بر اساس محاسبات فصل قبل نوع رفتار توده وار با حرکت قیمتی سهام رابطه مستقیم و قوی دارد و مقدار این رابطه ۸۸% است یعنی در یک رفتار توده وار تا ۸۸% بر حرکت قیمتی اثر می گذارد
وجود رابطه قوی رفتار توده وار با حرکت قیمتی را هم می توان اینگونه بیان کرد که بروز رفتارتوده وار یک از عوامل موثر بر حرکت قیمتی سهام است. و هر چه شدت بروز رفتار توده وار بیشتر باشد تاثیر گذاری آن بر حرکت قیمتی سهام هم بیشتر خواهد بود. و عامل دیگری که باعث شده رابطه بین حرکت قیمتی و رفتار توده واری بیشتر بشود مربوط به حد نوسان مجاز قیمت سهام است که باعث متوقف شدن نماد سهم شده و باعث افزایش رفتار توده واری در مورد آن سهم می شود.
۵-۳ محدودیتهای تحقیق
الف) یکی از محدودیتهای تحقیق را می توان این گونه بیان کرد که داده های روزانه مربوط به شرکتها نا منظم بوده اند وممکن بود سهام یک شرکت در یک روز مورد معامله قرار گرفته ولی سهام شرکت دیگر در همان روز معامله نشده است. و باعث شده که تعداد داده های مربوط به هر شرکت متفاوت از شرکت دیگر بشود.
ب) تعیین حداکثر نوسان قیمتی در یک روز باعث شده است که نتوان اثر کامل بروز رفتار توده وار بر حرکت قیمتی سهام اندازه گیری کرد.
پ) نبود یک منبع داخلی در این زمینه ، که رفتار توده وار را با روش LSV محاسبه کرده باشد باعث شده که در این تحقیق بر منابع خارجی اتکا شد که باعث بروز مشکلاتی در محاسبات و اندازه گیری شده است و مدت اتمام تحقیق را افزایش داده است.
۵-۴ پیشنهادات
با توجه به اینکه پارادایم مالی رفتاری یک پارادایم جدیدی در مباحث مالی است و تحقیقات کمی هم در کشور ما در این زمینه صورت گرفته به همین دلیل جا برای تحقیقات بیشترو پیشرفته تر در این زمینه زیاد است و می توان رابطه موضوع مالی رفتار را با سایر موضوعات مثل ریسک و بازده ، اندازه شرکت ، نقدشوندگی سهام شرکت، کارائی بازار، شفافیت صورتهای مالی ، عدم تقارن اطلاعاتی و… را مورد بررسی قرار داد.
و همچنین وجود روش های مختلف محاسبه رفتار توده وار و تنوع رفتار توده وار از لحاظ خرید و فروش یا عمدی و غیرعمدی ، میزان پیشرفت را در این زمینه ،دو چندان کرده است. محققان می تواند علاوه بر محاسبه انواع مختلف رفتار توده وار در بازار ، رابطه هرکدام از آنها را با موضوعات فوق الذکر مورد بررسی قرار دهند.
در بازار معاملات هرچه افشای اطلاعات در بازار بصورت کامل و همزمان صورت گیرد به دلیل اینکه همه معامله گران از یک منبع مشترک اطلاعاتی (اطلاعات یکسان) استفاده می کنند، باعث می شود که رفتار توده واری به سمت غیر عمدی سوق پیدا کند که نوعی تعدیل بنیادین قیمت هاست و باعث تثبیت قیمت سهام می شود. و همچنین اگر حد نوسان مجاز قیمت سهام برداشته شود و هرگونه اطلاعات در مورد سهم بلافاصله روی قیمت اثر بگذارد، باعث کاهش رابطه بین رفتار توده واری و حرکت قیمتی سهام می شود و در نتیجه شایعاتی که موقع توقف نماد معاملاتی در مورد سهم در بازار بوجود می آید و باعث بروز رفتار توده واری از نوع عمدی می شود کاهش یافته و به تبع آن شکنندگی قیمت و حباب قیمت کاهش می یابد.
الف) منابع فارسی

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

• • اسلامی بیدگلی ، غلامرضا- شهریاری،سارا،۱۳۸۶،”بررسی و آزمون رفتار توده وار سرمایه گذاران با بهره گرفتن از انحرافات بازده سهام از بازده کل بازار در بورس اوراق بهادار تهران“،بررسی های حسابداری و حسابرسی ،سال۱۴،شماره ۴۹،صفحه ۲۵تا۴۴

• ایزدی ، ناصر- حاجیان نژاد، امین ، ۱۳۸۸،” بررسی و آزمون رفتار توده وار در صنایع منتخب بورس اوراق بهادار” ، فصلنامه بورس اوراق بهادار ،سال دوم، شماره ۷،صفحه ۱۰۵تا۱۳۲
• یوسفی ، راحله – شهرآبادی،ابوالفضل،۱۳۸۸،”بررسی و آزمون رفتار توده وار در بورس اوراق بهادار“،مجله مدیریت توسعه و تحول ۲، صفحه ۵۷تا۶۴
• محمدی، شاپور- راعی، رضا- قالیباف، حسن و گل ارضی، غلامحسین،۱۳۸۹ ، “تجزیه و تحلیل رفتار جمعی سرمایه گذاران در بورس اوراق بهادار تهران با بهره گرفتن از مدل فضای حالت“،مجله پژوهشهای حسابدرای مالی،سال دوم،شماره دوم،صفحه ۴۹تا۶۰
• سعیدی ، علی – فرهانیان ، سید محمد جواد ،۱۳۹۱، “رفتار توده وار سرمایه گذاران در بورس اوراق بهادار تهران” ،فصلنامه بورس اوراق بهادار،سال چهارم،شماره ۱۶، صفحه ۱۷۵ تا ۱۹۸