پایان نامه - مقاله - تحقیق

برای مشاهده دادنامه های مذکور و دیگر دادنامه ها به پیوست های این پایان نامه مراجعه شود. ↑

• – انفساخ قهری، که قانون گذار از آن نام برده است، ناشی از تراضی طرفین به صورت شرط ضمن عقد نیست؛ بلکه انفساخ ناشی از حکم قانون گذار، به واسطه تأثیر یک عامل خارجی بر موضوع قرارداد (مثل تلف مبیع قبل از قبض) یا ناشی از زوال شخصیت حقوقی یکی از طرفین معامله می باشد. ↑
• – ابهری و افچنگی، مقاله «مفهوم، ماهیت و آثار شرط انفساخ در حقوق ایران»، همان منبع، ص ۱۵ ↑
• – ابهری و افچنگی، همان منبع ↑
• – به نظر شهیدی، «چون انحلال معلّق عقد با اراده طرفین همراه با عقد انشاء می شود بنابراین می توان آن را یکی از مصادیق اقاله معلّق دانست که نه تنها دلیلی بر بطلان آن موجود نیست، بلکه اصل حاکمیت اراده و عمومات فقهی بر اعتبار آن دلالت دارد. به این ترتیب انحلال عقد صلح نیز می تواند مشمول ماده ۷۶۰ ق.م. و معتبر تلقی گردد.» (شهیدی، سقوط تعهدات، همان منبع، ص ۶۲) ↑
• – آثار شرط فاسخ به طور مفصل در فصل مربوط بررسی خواهد شد. ↑
• – به نظر جعفری لنگرودی، در کتاب الفارق، همان منبع، ج۳، ص ۱۲۲، «هیچ دلیل قاطع بر سرایت شرط فاسد به عقد وجود ندارد به ویژه آن که نصوص اصل ابقاء عقود و عمل عرف عادت مسلّم در پاره ای موارد واضح، دلالت دارد بر عدم سرایت. پس در موارد شکِ در سرایتِ فساد شرط، نظر به مدارک اصل ابقاء عقود، عقد را صحیح می دانیم.»
  اصل ابقاء عقود، کشف ایشان می باشد که در کتاب الفارق، ج ۴، ص ۷۹، آن را این گونه تعریف کرده است: «اصل ابقاء عقود، یعنی فکر بقاء و ابقاء به طور ناخود آگاه بر اذهان آدمیان، حکومت می کند. ↑
• – در رأی اصراری شماره ۱- ۲۵/۱/۱۳۷۷ هیأت عمومی شعب حقوقی دیوان عالی کشور، شرط مندرج در قرارداد یک شرط ابتدائی شناخته شده، در حالی که شرط فاسخ است. بر همین اساس احکام دادگاه های عمومی تهران در خصوص شرط فاسخ نقض شده است. در همین پرونده شعبه اول دیوان عالی کشور هم شرط مندرج در قرارداد را یک شرط ابتدائی دانسته است.
  رأی اصراری فوق در پیوست پایان نامه می باشد. ↑
• – کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، همان منبع، ج ۵، ص ۳ ↑
• – با توجه به این موضوع، «اخذ به خیار و اقاله از مفهوم انفساخ عقد خارج شد زیرا در اعمال خیار ارادۀ یک طرف به کار می رود و در اقاله ارادۀ هر دو طرف، اینها انفساخ عقد نیست.» (جعفری لنگرودی، ۱۳۸۲، فرهنگ عناصر شناسی، حقوق مدنی، حقوق جزا، ص ۱۲۸) ↑
• – جواهر، ج ۴ ص ۳۸، ۲۵، ۱۴۵، ۲۹، ۱۴۶ و ۲۹۱، به نقل از جعفری لنگرودی، ۱۳۸۰، فلسفه حقوق مدنی، عناصرعمومی عقود، ج اول، ص ۲۶۷
  به نظر ایشان (لنگرودی، فلسفه حقوق مدنی، ص ۲۶۷)، چنین شرطی فقط فاسد است و مفسد عقد نیست. ↑
• – جعفری لنگرودی، ۱۳۸۰، حقوق اموال، ص ۲۷۵ ↑
• – امامی، ۱۳۷۲، حقوق مدنی، ج ۱، ص ۴۸۹ ↑
• – طباطبایی، آقا سید علی، ریاض المسائل، ج ۱ کتاب تجارت، خیار شرط، ص ۵۲۵، به نقل از شهیدی، سقوط تعهدات، همان منبع، ص ۶۳ ↑
• – حدیث نبوی، «نهی النبی عن بیع الغرر» یا «نهی النبی عن الغرر» ↑
• – در مورد توجیه بطلان عقد خیاری با مدت خیار مجهول، مراجعه شود به باب خیارات متاجر کتب فقهی خصوصاً خیارات مکاسب شیخ انصاری ↑
• – شهیدی، سقوط تعهدات، همان منبع، ص ۶۳ ↑
• – در حقوق فرانسه، لازم نیست مدت حصول معلّق علیه در شرط فاسخ معلوم باشد و مجهول بودن مدت، خدشه ای به اعتبار عقد وارد نمی سازد. ↑
• – جعفری لنگرودی، دائره المعارف عمومی حقوق مدنی و تجارت، همان منبع، ص ۷۵۷، ۷۵۹، ۸۲۶ و ۸۴۰
  اصل اعتبار تعهدات، که ایشان (لنگرودی، دائره المعارف عمومی حقوق مدنی و تجارت، همان منبع، ص ۱۶۹ و ۱۷۰) مطرح کرده است، دامنه اش وسیع تر از «اصل حاکمیت اراده» در ماده ۱۰ ق.م. می باشد که مربوط به عقود است. بر اساس اصل اعتبار تعهدات، هر تعهد که ارادۀ انسان، در پیدایش آن، دخالت داشته باشد علی الاصول معتبر است مگر اینکه قانون ویژه ای، تعهدی را غیر معتبر بشناسد. اصل اعتبار تعهدات، شامل تعهدات ناشی از عقد و هم شرط ضمن آن می باشد و راهنمای تشخیص درستی و نادرستی تعهدات، و مخصوصاً تعهدات بی نام است. ↑
• – ابزارها و ضمانت اجراهای زیادی برای عدم انجام تعهدات وجود دارد که طرفین قرارداد می توانند به تناسب در هر قرارداد از آنها استفاده نمایند. مثل اختیار فسخ معامله با بهره گرفتن از خیار شرط یا خیار تخلف از شرط و… . شرط فاسخ هم یکی از این ابزارها و ضمانت اجراها می باشد. ↑
• – برای مطالعه بیشتر و دیدن اصل روایت به، بروجردی، ۱۳۸۸، منابع فقه شیعه، معاملات (۱)، ج ۲۳، ص ۳۸۸ و ۳۸۹ مراجعه نمایید. ↑
• – جعفری لنگرودی، حقوق اموال، همان منبع، ص ۳۰۰، شماره ۴۰۲ ↑
• – شهیدی، سقوط تعهدات، همان منبع، ص ۵۶ و ۵۷ ↑
• – شهیدی، همان منبع، ص ۵۷ ↑
• – همان منبع، ص ۵۷ و ۵۸ ↑
• – محقق داماد، نظریه عمومی شروط و التزامات در حقوق اسلامی، ص ۳۷۶ ↑
• – جعفری لنگرودی، الفارق، همان منبع، ج۳، ص ۱۳۱ ↑
• – دلشاد، ۱۳۸۸، حقوق مدنی، عقود معین (۱)، ص ۸۰ و ۸۱ ↑
• – در شرط فاسخ لازم نیست مدت به طور صریح مشخص باشد، همین که به صورت ضمنی مدت مشخص باشد کافی است. گاهی هم ممکن است مدتی برای حصول معلّق علیه در شرط فاسخ ذکر نشده باشد؛ اما با توجه به ماهیت عقد یا عرف موجود، مدت مشخص است. یا به جهت احسان و مصلحت (در عقود غیر معاوضی مثل هبه و صلح) مدت ذکر نمی شود. ↑
• – دادنامه شماره ۸۴/۱۷۴/۶ مورخ ۲۷/۲/۸۴ شعبه شش تشخیص دیوان عالی کشور گواه این موضوع است. (دادنامه مذکور در پیوست های این پایان نامه آمده است.) ↑
• – در دادنامه شماره ۱۵۴۹ شعبه دهم محاکم تجدیدنظر استان اصفهان، دادگاه محترم شرط مندرج در قرارداد را به شرط فاسخ تفسیر کرده است و آن را متفاوت از خیار شرط دانسته است. و در دادنامه شماره ۹۷/۲۲، شعبه ۲۲ دیوانعالی کشور، شرط مندرج در قرارداد به خیار شرط تفسیر شده است؛ در حالی که ماهیتاً شرط فاسخ می باشد.
  اصل دادنامه های مذکور در پیوست های این پایان نامه آمده است. ↑
• – کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، همان منبع، ج ۵، ص۳ ↑
• – شهیدی، سقوط تعهدات، همان منبع، ص ۱۱۲ ↑
• – در حقوق فرانسه اقاله وسیلۀ انحلال و فسخ عقد است ولی در حقوق ایران قانون گذار اقاله را سبب سقوط تعهدات اعلام کرده (ماده ۲۶۴ق.م.)، درحالی که یکی از اسباب انحلال قرارداد نیز می باشد. ↑
• – دادنامه شماره ۸۸۰۹۹۷۲۵۱۳۴۰۰۴۶۵ شعبه چهاردهم دادگاه عمومی حقوقی قم، که در پیوست های این پایان نامه آمده است مشاهده گردد. ↑
• – کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، همان منبع، ص ۴۰۳ ↑
• – یکی از مستندات این قاعده، حدیث نبوی «کلُّ مبیع تُلِف قبل قبضه فهو من مال بائعه» می باشد. (مستدرک الوسائل، به نقل از محقق داماد، ۱۳۸۵، قواعد فقه، بخش مدنی، مالکیت، مسئولیت، ص ۱۷۹ و ۱۸۴) ↑
• – کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها، همان منبع، ص ۱۵۳ ↑
• – جعفری لنگرودی، الفارق، همان منبع، ج۳، ص ۱۲۴ و فلسفه حقوق مدنی، عناصرعمومی عقود، ج اول، ص ۲۶۷ ↑
• – جعفری لنگرودی، ۱۳۸۰، فلسفه حقوق مدنی، عناصرعمومی عقود، ج ۱، ص ۲۸۵ ↑
• – در دادنامه شماره ۷۴۴/۳، شعبه سوم دیوان عالی کشور، که از رأی دادگاه حقوقی تهران تجدید نظرخواهی شده است، دادگاه حقوقی تهران، شرط فاسخ را شرط نتیجه دانسته است.
  دادنامه های مذکور و نظرات علما و مراجع در این زمینه، در پیوست های این پایان نامه آمده است. ↑
• – موسوی بجنوردی، ۱۳۸۵، عقد ضمان، به کوشش ابوالفضل احمد زاده، ص ۷۶ ↑
• – موسوی بجنوردی، همان منبع، ص ۷۷ ↑

• • اول آنکه هدف از برونسپاری ، آزاد شدن از انجام فعالیتهای ناخوشایند نیست ، بلکه دستیابی به نتایج ( وضعیت ) بهینه است . مدیرانی که فعالیتهای یک بخش از شرکت را برونسپاری می کنند ، مناسب است تا تجربیات و خبرگی های فنی مربوط به کار برونسپاری شده را برای نظارت و مدیریت بر تامین کننده در خود حفظ کنند .

• هر سازمان بسته به شرایط خود، دلایل خود را برونسپاری دارد، اما مهم این است که علت روی آوردن به این رویکرد مشخص شده و منافع مورد انتظار، تعیین گردیده باشد.
• نکته آخر این که اگر برونسپاری به درستی مورد استفاده قرار گیرد، ابزار بسیار قدرتمندی برای سازمان است. همچنین اگر برونسپاری بدرستی انجام نشده یا بیش میزان مناسب صورت گیرد، می تواند مضرات جبران ناپذیری برای سازمان بدنبال داشته باشد.

منافع حاصله
میزان برونسپاری
شکل۵-۲ : ارتباط بین میزان برونسپاری و منافع حاصله ( Benn , 2003 )
9-2- برونسپاری چیست؟
حال که ضرورت و دلایل برونسپاری بیان شد، به تبیین مفهوم آن می پردازیم. برونسپاری عبارت است از:

• واگذاری برخی فعالیتهای تکراری و متناوب داخلی و نیز اختیارات تصمیم گیری شرکت ، به پیمانکاران خارج از آن در قالب یک قرارداد یا تفاهم نامه . مفهوم این عبارت ، این است که نه تنها خود فعالیتها واگذار می گردند ، بلکه غالباً عوامل تولیدی و اختیارات تصمیم گیری مرتبط با آن نیز واگذار می گردند .
• یک تصمیم تجاری آگاهانه و مبتنی بر تفکر برای انتقال کار داخلی به یک تامین کننده خارجی .

باید توجه داشت که برونسپاری مترادف با کوچک سازی نیست ؛ چرا که با شناسایی شایستگیهای محوری ممکن است نیاز باشد در این سطوح ، تعداد کارکنان افزایش یابند .
برونسپاری ، در عمده ترین شکل خود اشاره به خرید محصول و خدمات دارد که قبلا در شرکت ساخته یا فراهم می شود . اما این تفکر در شرکتهای گوناگون مشاهده می شود که برونسپاری به خرید هر نوع خدمت صرفنظر از اینکه قبلاً توسط شرکت انجام می شده یا خیر اشاره دارد . تعریف دیگر برونسپاری چنین است :

• دادن حق الزحمه برای تدارک خدمات به سازمانی دیگر، بجای آنکه خود سازمان به ارائه آن بپردازند[۱۲].

بر اساس تعریف دیگر ، برونسپاری یا پیمان سپاری به خارج از سازمان ، عبارت از :

• تلاشی است در جهت غلبه بر مشکلات مالی سازمانها و افزایش بهره وری و کارایی آنها[۱۳].

تعریف زیر در ارتباط سازمانها با یکدیگر در مورد برونسپاری ارائه شده است :

• برونسپاری کاری است که سازمانی برای سازمان دیگر انجام می دهد و به تدریج نوعی زنجیره مشارکت را در انجام فعالیتهای سازمانی ایجاد می کند[۱۴].

در تعاریف دیگری ، داریم :

• برونسپاری مستلزم انتقال قابل ملاحظه ای از اختیارات مدیریتی است که به سازمان و موسسه دیگری واگذار می شود و نباید با خرید خدمات از یک موسسه تامین کننده بیرونی تعریف شود .
• برونسپاری ، یک فرایند ارتباطی است که در یک سوی آن ، سازمان برونسپار ( کارفرما یا خریدار) و در سوی دیگر آن تامین کننده ( پیمانکار یا فروشنده ) قرار دارد و حلقه واسط بین این دو ، فعالیت مورد نظر برای واگذاری است .

لذا می توان اجزای اصلی تشکیل دهنده برونسپاری را سه جزء زیر نامید :

• خریدار(واگذارنده)[۱۵]
• تامین کننده(تدارک کننده)[۱۶]
• فعالیت مورد برونسپاری

۱۰-۲- دلایل بررسی برونسپاری
بهبود مزیتهای تجاری ، مهمترین انگیزه و عامل برای اقدام به برونسپاری محسوب می شود . تیس و چسبروگ[۱۷] به این نکته اشاره دارند که آن دسته از شرکتهایی که شراکتهای خود را با تامین کنندگان بیرونی توسعه می دهند ، قادرند توان و امکانات نیروی بازار را برای تولید ، بازاریابی ، توزیع و پشتیبانی محصولاتشان به شکلی که شرکتهای کاملاً یکپارچه قادر به الگو برداری از آنها نباشد ، مهار کرده و بکار گیرند . با تغییرات سریع تکنولوژیکی ، شرکتها برای حفظ مزیت رقابتی شان نیاز به نوآوری ، انعطاف پذیری و استراتژی تجاری حساب شده و منطقی خواهند داشت ( Hood , 1997 ) .
شراکت استراتژیک با تامین کنندگان زبده(بویژه در کلاس جهانی)، مزیتهای شرکت را بالا می برد؛ زیرا علاوه بر اینکه به شرکت اجازه می دهد تا نوآوریها و ایده های سازمانهای دیگر را در تبادل با آنها فرا گیرد، انعطاف پذیری آن را برای مواجه شدن و پاسخگویی بهتر به تغییر شرایط بازار، تقاضای محصولات و تکنولوژی بالا خواهد برد.

شکل۶-۲ : پیوستار برونسپاری ( Robinson , 2003 )
تجربه نشان داده که اقدام به تحلیل گزینه های امکان پذیر برونسپاری ، چهار فایده و نتیجه برای شرکت دارد:

• در ارزیابی فرصتها به مدیران کمک نموده و گزینه های انتخابی بیشتری را در پیش روی آنها قرار می دهد. به عبارت دیگر ، برونسپاری با طرح سئوالاتی از قبیل ( در داخل تولید کنیم یا برون سپاری کنیم ؟ کدام یک اثربخش تر بوده و هزینه کمتری دارد؟ ) گستره دسترسی شرکت به توانمندیها و خبرگیهای فنی را افزایش داده و توانایی آن را برای ایجاد راه حل های موثر بالا می برد .
• در کار با تامین کنندگان و تعامل با آنها ، اطلاعات ذی قیمتی از منابع ارزشمند فنی و انسانی قابل دسترس حاصل می شود ( شناسایی منابع و ابزار کلیدی ) .
• آگاهی بیشتر در مورد صلاحیتها و وضعیت رقابتی تامین کننده در حوزه کسب و کار شرکت فراهم می شود .
• برای توسعه و حفظ هر ارتباط تجاری کلیدی ، مدیران باید در نظارت فعالیتهایی همچون سطوح خدمت ، رضایت مشتری ، هزینه ها و … ماهر شوند . به بیان دیگر ، در برونسپاری علاوه بر نیاز به حفظ مهارتهای موجود ( جهت نظارت اثربخش بر تامین کنندگان ) ، مهارتهای جدیدی در زمینه مدیریت روابط و … کسب می گردد .

ویلن و هانگرتوجه به نقاط قوت ،ضعف، فرصت ها و تهدیدهاصرفاً به عنوان یکی از عوامل محیطیمدل استراتژی های اصلیکریستین برگ و سانترموضع رقابتی ،رشد بازارـــــــــــــمدل رقابتی پورترمایکل پورتررقبا تامین کنندگان مواد اولیه، تولیدات جانشین، خریدارانـــــــــــــماتریس TOWSدیوید.آر.فرد و هانگر و ویلنتوجه به نقاط قوت ،ضعف، فرصت ها و تهدیدهافرهنگ به عنوان یکی از عوامل محیطی، فرهنگ سازمانی به عنوان یکی ازسیستم های داخلی سازمان هامدل کنترلی و سازگاریشنایدر و بارسواستراتژی و فرهنگفرهنگ را به عنوان عامل اصلی انتخاب مدل استراتژی مدنظر قرار می دهد.

مدل شنایدر و بارسو[۲۵] تنها مدلی است که فرهنگ را به عنوان یک رکن اساسی در انتخاب مدل های تدوین استراتژی مدنظر قرار داده است. در واقع رابطه متقابل میان استراتژی و فرهنگ را به خوبی می توان از این جمله کارل ویک دریافت که می گوید: “مسائل مشترکی در سازمان ها وجود دارند که ما آنها را فرهنگ می نامیم و برخی دیگر استراتژی” (شنایدر و بارسو، ۱۳۷۹: ۱۷۷ )
شاید این قرابت و نزدیکی را بتوان از تعریفی که ادگارشاین[۲۶] از فرهنگ ارائه کرده است به خوبی به دست آورد: وی معتقد است: “فرهنگ، مجموعه ای از راه حل ها برای مشکلات ناشی از تطابق بیرونی و انسجام درونی است” همین تعریف را می توان برای واژه (استراتژی) به کاربرد سازمان ها برای تدوین و اجرای استراتژی سازمانی خود نیازمند ارزیابی محیط بیرونی خود همراه با توانائی های داخلی هستند. در واقع تصمیم های استراتژیک در دستیابی به تطابق بیرونی مطلوب موثرند و اجرای این تصمیم ها نیز نیازمند سازماندهی منابع داخلی برای دستیابی به انسجام درونی (شنایدر و بارسو، ۱۳۷۹ : ۱۷۷) اگر بپذیریم این مقدار همبستگی بین استراتژی به عنوان الگویی برای ترسیم آینده سازما ن ها و جوامع و فرهنگ (به عنوان الگوهایی از تنظیم رفتارهای هر سازمان و جامعه در انطباق با محیط و انسجام درونی) وجود دارد باید دید که اینان چگونه بر همدیگر تاثیر می گذارند. (رابینز ، ۱۹۴۴ : ۵-۴۰)
۲-۱-۲۹-مدل جنبه های سخت و نرم استوری
مدیریت منابع انسانی ، عبارت است از مدیریت و اداره ی راهبرد ی و پایدار با ارزش ترین دارایی های یک مجموعه ؛ یعنی، کارکنانی که در آن جا کار می کنند و به طور منفرد در کنار هم در جهت دست یابی به اهداف کمک می کنند. استوری ، مدیریت منابع انسانی را به جنبه های سخت و نرم تقسیم می کند که در جنبه ی سخت بر وجوه نقدی کمی ، محاسباتی و تجاری به شیوه ای عقلایی همانند سایر عوامل اقتصادی تأکید می کند. وی معتقد است که HRB در واقع تداوم سنت سرمایه داری است که به کارکنان به دیده ی کالا می نگرد و جنبه ی نرم ر ا عبارت ازاین می داند که باید با کارکنان مثل دارایی های با ارزش رفتار کرد و تعهد ، سازگاری و مهارت ها را موجب و منبع مزیت رقابتی دانست است(آرمسترانگ، ۱۳۸۱: ۱۸-۲۰).
۲-۱-۳۰-مدل چارچوب مدیریت منابع انسانی هاروارد
مکتب هاروارد ، دیگر بنیا ن گذار مدیریت منابع انسانی است که در سال ۱۹۸۴ آ ن چه را که
بکسال« چارچوب هاروارد » می نامد، طراحی کرده است . چارچوب هاروارد طبق نظر بیر در
نمودار زیر نشان داده شده است.
گروه های ذینفع:
ـ سهام داران
ـ مدیران
ـ کارکنان
ـ اتحادیه

انتخاب سیاست های مدیریت منابع انسانی (م.م.ا.):
ـ نفوذ کارکنان
ـ جریان منابع انسانی
ـ سیستم های پاداش

از مشخصه های بارز جوامع امروزی ، تغییرات پی در پی و مستمر می باشد . سازمان ها نیز به عنوان جزئی از این جوامع ، دچار این تغییرات و تحولات گسترده شده اند . محیط ناپایدار در حال تغییر ، مقوله جهانی شدن ، خصوصی سازی و ظهور فن آوری پیشرفته ارتباطی و اطلاعاتی ، چالش های جدی هستند که نهادهای آموزشی و مدارس به عنوان رکن اساسی و عملیاتی این نهادها با آن مواجه شده اند . اگر نظام آموزشی و مدارس در پی مهندسی مجدد ساختار و کارکردشان نباشند و جایگاه خود را در جامعه تغییر ندهند ، آینده ای مبهم خواهند داشت .
جامعه ای که هدف آن پیشرفت بر اساس دانش و فن آوری است ، باید ابتدا آموزش و پرورش خود را متحول کند . برای این کار باید فن آوری آموزشی ، یعنی طراحی ، اجرا و ارزشیابی برنامه ریزی شده پژوهش های بنیادی و کاربردی را به کار گیرد . ( رستگار پور و عبدالهی ،۱۳۸۴ )
پیدایش مدارس هوشمند به عنوان جزیی از سیستم های حمایت کننده آموزش رسمی برای یادگیرندگان محروم از تحصیل در کشورهای پیشرفته نظیر انگلستان و آمریکا از اوایل دهه ۱۹۶۰ فرصت های جدید یادگیری را فراهم نموده است . ( زمانی و همکاران ، ۱۳۸۸)
در کشورهای در حال توسعه ، مدارس هوشمند به صورت حضوری برای جبران برخی از عقب ماندگیها نظیر شیوه های ناکارآمد تدریس سنتی معلم محوری ، کمبود کتاب های درسی غنی و روز آمد ، فقر سواد اطلاعاتی و رایانه ای معلمان و دانش آموزان ، نیازهای روز افزون بازار کار به نیروهای انسانی کار آمد و مجهز به سواد فن آوری در حال شکل گیری و توسعه است .
در این راستا جمهوری اسلامی نیز از این امر مستثنی نبوده و از سال ۱۳۸۳ به تاسیس مدارس هوشمند پرداخته و در این راستا سند راهبردی مدارس هوشمند به درخواست سازمان آموزش و پرورش استان تهران توسط جهاد دانشگاهی صنعتی شریف انجام شده است . در این سند در تعریف مدارس هوشمند آمده است که مدرسه هوشمند سازمانی است آموزشی ، با موجودیتی فیزیکی و حقیقی ( نه مجازی ) که در آن دانش آموزان به شکل نوینی آموزش خواهند دید . در این گونه مدارس ، دانش آموزان متناسب با استعدادها و علایق خود به یادگیری می پردازند توجه به باور کردن تمامی استعدادها ی بالقوه دانش آموزان در تمامی فعالیت های آموزشی و فوق برنامه در این مدارس به چشم می خورد ، هم چنین محدودیتی در ادامه روند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود نخواهد داشت . ( پیش نویس سند راهبردی مدارس هوشمند ، ۱۳۸۴ )
هدف مدارس هوشمند ، کمک به اجرای اهداف ملی آموزش کشور و نیز تقویت و پرورش نیروی کار آمد برای مواجه با رویدادهای قرن ۲۱ بوده است . در این مدارس یادگیری بر اساس سرعت انفرادی ، تشریک مساعی ، خود گردانی ، پیوستگی بین موضوعات درسی بوده است و محتوای درس فقط محدود به کتاب های چاپی نیست بلکه شامل کتاب های الکترونیک ، نرم افزارهای چند رسانه ای ، درس افزارها و پایگاه های اطلاعاتی است . در مدارس هوشمند ، فن آوری به منزله پلی ارتباطات بین معلمان ، دانش آموزان و والدین را آسان تر و موثرتر می سازد .
در گزارشی از سازمان یونسکو [۱]بیان شده که فن آوری اطلاعات موجب ایجاد تغییراتی اساسی در فرایند یادگیری شده است . امروزه با توجه به گوناگونی جوامع ، انسان ها ، خلاقیت ها و علاقه مندی های آنان، نیاز به وجود تنوع روش های یادگیری وجود دارد و این امر نیازمند یک قالب جدید از آموزش است که انعطاف کافی را در این زمینه داشته باشد . ( اریک[۲] ، ۲۰۰۶ )
گیتس[۳] در سخنرانی در سال ۱۹۹۹ به نقل از هوارد گاردنر[۴] در زمینه آموزش و پرورش می گوید : «چون درک انسانها از جهان متفاوت است ، کودکان را باید با روش های گوناگون آموزش داد.»
گاردنر بر این باور است که مدرسه را باید سرشار از کارآموزی ، پروژه و فن آوری کرد تا در آن صورت هر دانش آموز ، خود را با نظام آموزش مذکور سازگار کند . ( نوروزی و همکاران ، ۱۳۸۷ )
بکر[۵] ۱۹۹۷ بیان کرده است که ورود فن آوری اطلاعات به مدارس منجر به یادگیری بهتر می شود . اغلب محققان معتقدند این تحول منجر به تغییر یادگیری معلم مدار به رویکرد دانش آموز مدار می شود . در این میان معلمان باید در معرض تحولات آموزشی قرار گیرند و آگاهی بیشتری از قابلیت های فن آوری جدید کسب نمایند . ( محرابی ، ۱۳۹۰ )
همین طور طبق گزارش موسلی[۶] در سال ۱۹۹۹ درباره ی تعلیم و تربیت همراه با فن آوری در مدارس ابتدایی انگلستان ، معلمانی که نسبت به کاربرد فن آوری نگرش مثبتی داشتند ، گرایش به کسب مهارت های فن آوری اطلاعات داشتند و در کار مشارکتی دانش آموزان به جستجوگری و تصمیم گیری آن ها را ارج می نهادند . ( عطاران ، ۱۳۸۴ )

۱-۳-اهمیت پژوهش

با ورود به هزاره ی جدید میلادی و استفاده بسیاری از کشورهای جهان از فن آوری اطلاعات و گسترش روزافزون دانش و سرعت پیشرفت علم و دانش هیچ کشوری نباید از قطار سریع السیر آن جا بماند یا تنها مصرف کننده صرف این تکنولوژی باشد .
کشور عظیم ایران با وجود سابقه دیرینه در تولید علم و دانش در زمینه های بسیار از جمله طب سنتی ، علوم، ریاضی ، نجوم و فلسفه … لازم است با استعانت از خداوند متعال و تجربه دانشمندان و اساتید دانشگاه و به کارگیری تخصص های مختلف و ترکیب و استفاده از آن ها با هوش زاینده ی دانشمندان و دانشجویان جوان در طراحی و ساخت و کاربرد این فن آوری در کشور تلاش خود را چند برابر نموده تا در این زمینه نیز خود تولید کننده باشیم نه صرفا” مصرف کننده و به کارگیرنده فن آوری اطلاعات .
شرط تحقق این سیاست راهبردی ، تامین و تربیت نیروی انسانی متخصص و مجرب و کاردان است . چرا که آینده ی هر جامعه ای به کیفیت کارایی آموزش و پرورش آن کشور بستگی دارد . از این رو هر چه کارایی و بهره دهی برنامه های آموزشی موثر و مفیدتر باشد جامعه فردا سلامت و سعادت بیشتری خواهد داشت . (یغما ، ۱۳۸۴)
این پژوهش دارای دو اهمیت است :
الف ) اهمیت نظری : که امید است بتوان یک فرضیه قابل قبولی بین هوشمند سازی مدارس و سبک های یادگیری اصیل تدوین نمود .
ب ) اهمیت کاربردی : امید است بتوان راه حل های مفیدی به مسئولان امر ارائه نمود تا تحولی در کاربردی کردن در مدارس هوشمند صورت گیرد .
بر همین اساس نتایج این پژوهش می تواند روشن سازد که هوشمند سازی مدارس بر سبک های یادگیری دانش آموزان میتواند موثر باشد ؟ همچنین پس از اثبات تاثیر هوشمند سازی بر یادگیری و سبک های یادگیری دانش آموزان ، از شیوه های مطلوب و دلخواه دانش آموزان در امر آموزش استفاده شود .

توانایی کودک در به کارگیری تفکر برای حل مسئله ها، کلید موفقیت در زندگی او خواهد بود. منافع زودرس بسیاری نیز وجود دارد که در گروه این هستند تا کودکان را مسئله گشا تربیت کنیم. فعالیت های ناظر به حل مسئله باعث تحریک و توسعه ی مهارت های مربوط به تفکر و استدلال می شود. این فعالیت ها دانش کودک درباره ارتباط ها و امور واقع را متناسب کرده، آن را کاربردی می کنند. کسب نتیجه های خوب به پرورش اعتمادبه نفس و قابلیت های کودک کمک می کند و نگرش ((من خودم به تنهایی می توانم این مسئله را، موردبررسی قرار دهم» را در او به وجود آورد. این فعالیت ها فرصت هایی را هم برای کودکان ایجاد می کنند تا ایده های خود را با دیگران در میان بگذارند و همکاری ثمربخش با دیگران، یا به عبارت دیگر رویکرد ((بیا باهم این مسئله را حل کنیم)) را فرا گیرند.

فعالیت های ناظر به حل مسئله نه تنها سطح اطلاعات، مهارت ها و نگرش ها را بالا می برد بلکه فرصت هایی را هم برای معلمین یا بزرگ سالان فراهم می کند تا چه گونگی یادگیری، نحوه ی برقراری ارتباط و برخورد کودکان با مشکلات را مورد ملاحظه قرار دهند. برای بررسی این که آیا کودک یک فرایند علمی یا مفهوم اصلی یکی از حوزه های دانش را درک کرده است، هیچ روشی بهتر از این نیست که ببینیم آیا او می تواند از آن آموخته ها در حل مسئله استفاده کند یا خیر. از طریق به کار گرفتن مهارت ها و دانسته ها توسط کودک، یک بازخورد حاصل می شود. کار کردن بر روی مسئله های عمومی و متعارف می تواند راهی باشد برای اینکه سوار بر قایق شده، تجربه های مختلف را که چون جزیره هایی پراکنده و غیر مرتبط هستند، به هم مرتبط کنیم و از این طریق شبکه تفکر را توسعه دهیم. (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۷۱ تا ۱۷۲)

۲-۱-۵- راهبردهای حل مسئله

تعاریف و الگوهای مختلفی از راهبرد حل مسئله ارائه شده است. در الگوی حل مسئله فرد نخست از وجود مسئله آگاه می شود. این مرحله ازآنچه بدان نسبت داده شده بسیار پیچیده تر است. تشخیص یک مسئله معنایی بسیار فراتر از جستجوی کلمات اصلی ساده یا حل مسئله ریاضی دارد. مسئله عموماً در موقعیتی نامعین متناقض و متضاد ایجاد می شود. مسئله تعیین کننده فاصله ی وضعیت موجود با موقعیت مطلوب است، هر مسئله باید به طور صریح، روشن و دقیق بیان و تعریف شود. بیان روشن مسئله برای تجزیه وتحلیل آن امری اساسی است. برای حل مسئله گاه لازم است آن را به اجزاء فرعی قابل فهم تجزیه کنیم. حتی فراتر از آن، حل کنندگان متخصص باید علل یا دلایل وجود آن مسئله را بررسی کنند. اجرای درست فعالیت ها در فرایند حل مسئله به عینی کردن اهداف، معرفی موقعیت، بیان عواملی که ممکن است شرایط را از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب تغییر دهد و چیزهایی که کارکرد این عوامل را محدود می کند، نیازمند است.

پس از بیان یا تعریف مسئله به طور دقیق و روشن فرد باید نقشه یا طرحی را برای حل آن انتخاب یا تهیه کند. طرحی که وضعیت موجود را به وضعیت مطلوب نزدیک کند. برای حل هر مسئله ای نقشه یا طرح های متعددی وجود دارد که برخی از آن ها به سازمان دهی نیازمند دارد و برخی دیگر مانند فرضیه سازی و آزمایش فرضیه احتمالاً به پردازش نیازمند است. درهرصورت برای چنین کاری مهارت دانش و شناخت راه حل ها و تخصص در به کارگیری راه حل ها به منظور حل واقعی مسائل ضرورت دارد. پس از شناسایی و انتخاب راه حل مناسب باید راه حل ها و نتایج حاصل از آن ها به منظور مشاهده ی دقیق راه حل ها و نیز مشخص کردن منطقی و موجه بودن آن ها مجدداً بررسی و ارزشیابی شود و سرانجام چگونگی اجرای راه حل ها تحلیل و با دیگر مهارت های حل مسئله تلفیق و ترکیب گردد. (بیر،۱۹۸۷: ۲۸)

راهبردهای حل مسئله مجموعه ای از فعالیت های هدفمند در فرایند حل مسئله است. در فرایند اجرای حل مسئله دو راهبرد وجود دارد: راهبرد عمومی و راهبرد خصوصی.

راهبرد عمومی برای حل مسائل گوناگون مستقل از محتوا به کار می رود؛ درحالی که راهبرد خصوصی به زمینه یا محتوای خاصی اختصاص دارد. یکی از مجادله های موجود در مباحث مربوط به حل مسئله این است که باید به دانش آموزان راهبردهای خصوصی مسائل متعدد را آموزش داد یا راهبرد عمومی را که در بسیاری از انواع مسائل کاربرد دارد. معمولاً رویکر ((خصوصی)) قابلیت تعمیم را فدای توان حل مسئله می کند و رویکرد ((عمومی)) توان حل مسئله را فدای قابلیت. با توجه به این محدودیت به معلمان توصیه می شود دانش آموزان را با انواع مسائل و راهبردهای خصوصی و عمومی آن آشنا سازند.

تأثیر روش های حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم ابتدایی شهر قم