همان طور که نتایج مطالعات انجام شده در این زمینه نشان می دهند بیشتر این مطالعات و پژوهش حاضر ماهیت همبستگی دارند و بنابراین امکان تفسیرهای علی از این اطلاعات امکان پذیر نیست. برخی اطلاعات مورد انتظار وجود دارد که نشان می دهد خودکارآمدی پایین باید به عنوان پیشایند اختلالات عاطفی دوره کودکی و نوجوانی محسوب گردد (برای مثال، بندورا، پاستورلی، بابارانلی و کاپرارا، ۱۹۹۹). موریس (۲۰۰۲) معتقد است که خودکارآمدی اجتماعی پایین را نباید به عنوان علت اولیه اضطراب اجتماعی در نوجوانان در نظر گرفته شود، بلکه خودکارآمدی را می توان به عنوان یک عامل میانجی در اختلالات عاطفی در نظر گرفت. یعنی زمانی که کودکان و نوجوانان با رویدادهای تهدیدکننده یا منفی زندگی مواجه می شوند، یک احساس کارآمدی بالا به آنها کمک خواهد کرد که چنین رویدادهایی را کنترل نمایند والا، خودکارآمدی پایین مقابله مؤثر با موقعیت های تهدیدکننده را کاهش داده و کودکان و نوجوانان در خطر رشد نشانگان اضطراب قرار خواهند گرفت (اسپنس و دادز، ۱۹۹۷). بنابراین هر زمان که کودکان و نوجوانان مضطرب می شوند یا با موقعیت های تهدیدکننده مواجه می شوند، احساس خودکارآمدی پایین فعال خواهد شد که باعث می شود آنها نتوانند از راهبردهای مقابله ای مناسبی برای برخورد با موقعیت های تهدیدکننده استفاده نمایند در نتیجه در چرخه معیوبی گرفتار می شوند که باعث تداوم اضطراب در آنان می گردد.
فرضیه سوم: بین جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.
همانطور که در فصل چهارم پژوهش ملاحظه گردید، بعد اصطکاک و بعد رقابت با خودکارآمدی تحصیلی همبستگی منفی و معنیداری نشان داد. بدین ترتیب که با افزایش میزان اصطکاک و رقابت خودکارآمدی تحصیلی کاهش پیدا میکند. همچنین بعد انسجام همبستگی مثبت و معنیداری با خودکارآمدی تحصیلی نشان میدهد یعنی با افزایش انسجام و همبستگی بین دانشآموزان خودکارآمدی تحصیلی نیز افزایش پیدا میکند. و همانطور که ملاحظه گردید بعد انضیاط نیز با خودکارآمدی تحصیلی همبستگی نشان داد.
این نتایج با یافته های هایرتل، والبرگ و هایرتل (۱۹۸۱)، هندرسون، فیشر و فرایز (۱۹۹۵)، فرایزر ( ۱۹۹۴)، ارس و همکاران (۲۰۱۰)، ماتزا، رویکی ، دیویدسون و استوارت (۲۰۰۳) و راندال، توماس و ماتیوس (۲۰۰۱) همخوانی دارد.
کولز و همکاران (۲۰۰۱) در یک مطالعه نشان دادند که افراد مضطرب اجتماعی، در ابعاد مختلف زندگی خود مانند موقعیت های شغلی و تحصیلی دچار مشکل هستند و در اثر این تجربه ناخوشایند رضایت لازم و کافی از زندگی اجتماعی خود ندارند. همچنین آمرینگن، مانکینی، فاروولدن (۲۰۰۳) نشان دادند که اضطراب اجتماعی با افزایش ترک تحصیل ارتباط دارد.
ماتزا، رویکی ، دیویدسون و استوارت (۲۰۰۳) هماهنگی ضعیف با اجتماع را یکی از پیامدهای اضطراب اجتماعی می دانند. ارس و همکاران (۲۰۱۰) بیان کردند که اضطراب اجتماعی در کودکی و نوجوانی با مشکلاتی در ابعاد شناختی و عاطفی در سازگاری اجتماعی همراه است. تعداد زیادی از نوجوانان مضطرب اجتماعی مشکلات سازگاری را در زندگی تحصیلی خود تجربه می کنند که شامل عدم پیشرفت تحصیلی در مدرسه، مشکلات مربوط به روابط با همسالان و اختلالات خلقی می شوند ( به نقل از بیدل و ترنر، ۲۰۰۷ ).
فرضیه چهارم پژوهش: جو روانی- اجتماعی کلاس پیش بینیکننده خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دوره دبیرستان میباشد.
در بررسی فرضیه فوق باید ذکر کرد که به دلیل این که متغیر جو روانی- اجتماعی کلاس فاقد یک نمره کلی بود، به بررسی نقش هر یک از ابعاد آن برای پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی پرداخته شد که از بین مؤلفه های جو روانی – اجتماعی، مؤلفه اصطکاک پیشبینیکننده خودکارآمدی تحصیلی بود. در توجیه این یافته میتوان گفت که در کلاسی که اعضای آن با هم روابط دوستانهای ندارند میل به برقراری تعاملات اجتماعی در دانش آموزران کاهش می یابد و هر یک از آ نها سعی می کنند راه خود را از بقیه جدا کرده و به تنهایی و بدون یاری خواستن از دیگران به انجام تکالیف برای رسیدن به اهدافش اهتمام ورزد. بعضی از دانش آموزان برای رسیدن به اهداف خود دارای نوعی جهت گیری هستند که آنها را در جهت نشان دادن توانایی ها یشان به دیگران سوق می دهد (دویک و لیجت، ۱۹۸۸ ). تحقق اهداف تعیین شده برای این گونه دانشآموزان، این احساس را تداعی میکند که ایشان در اثر باور داشتن خود و با بهره گرفتن از استعداد و توانایی های موجودشان به موفقیت دست پیدا کردهاند.
همچنین نتایج نشان داد که بعد رقابت به صورت منفی و معنادار خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی می کند. در توجیه این یافته میتوان گفت زمانی که در میان دانش آموزان یک کلاس برای رسیدن به اهدافشان رقابت وجود داشته باشد، تنها تعداد معدودی به موفقیت دست یافته و بقیه شکست می خورند و در این میان دانش آموزان توانمند به دلیل شکست در تکالیف خود دچار احساس سرخوردگی و خودکارآمدی پایین میشوند (کرامتی، ۱۳۸۰).
همچنین یافتهها نشان دادند که مؤلفه انضباط در جو روانی اجتماعی کلاس می تواند خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی کند. قطعاً، توانایی برنامه ریزی و به کارگیری راهبردهای مؤثر و سازنده و همچنین داشتن نظم و انضباط در کارهای مربوط به تحصیل برای دانش آموزان، اثرات مفید و خوشایندی را به دنبال خواهد داشت، که از جمله آن ها می توان به توجه خاص معلم به دانش آموزان و پ

یشرفت آنها در تحصیل اشاره کرد، که نقش بسیار سازنده و اثرگذار ی در تقویت خودکارآمدی دانش آموزان دارد. چنانچه کریم زاده و محسنی (۱۳۸۵) اهمیت دادن آموزگاران به موفقیت دانش آموزان را از جمله عوامل مهم مربوط به بافت تحصیلی در افزایش خودکارآمدی محسوب می کنند که می تواند در صورت تداوم نقش مهم و برجسته ای در حفظ و تداوم خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان در جنبه های متعدد داشته باشد.
تحلیلهای آماری بیانگر این هستند که بعد انضباط پیشبینیکننده مثبت و معنادار خودکارآمدی تحصیلی است. هنگامی که دانش آموزان در موقعیت انجام تکلیف قرار میگیرند و سعی می کنند تکلیف را به موقع به اتمام برسانند، بازخوردهای لذت بخشی را از جانب معلم و همسالان دریافت می کنند و احساسات مطلوبی را تجربه خواهند کرد. مرتضوی (۱۳۸۳) بیان می کند کسب حمایت دانش آموز از سوی معلم و همسالان و همکلاسی ها موجب افزایش خودکارآمدی در آن ها می شود. کوپر و لیندسی، نای و گریت هاوس (۱۹۹۸) در یک مطالعه به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزانی که تکلیف بهتر و بیشتری انجام می دهند نمرات بالاتری کسب میکنند.
در توجیه این یافته همچنین می توان به پژوهش هیمبرگ و بارلو (۱۹۹۱) اشاره کرد، که معتقدند احتمالاً آن چیزی که بیشترین تأثیر را بر اضطراب افراد اعمال می کند کمبود مهارت های لازم برای برقراری ارتباط نیست، بلکه انتظارات و پیشگویی های منفی راجع به عملکردشان می باشد. زیرا زمانی که در موقعیت ارائه مطالب قرار می گیرند بیشتر از این که به توانمندی ها و یا ضعف های خود بیندیشند به چگونگی تفکر و قضاوت دیگران در مورد عملکردشان فکر می کنند. بنابراین در صورت شکست در تکلیف مورد نظر، دیگران را بیشتر مقصر می دانند، تا این که ناتوان بودن و نداشتن استعداد کافی را دلیل شکست خود بیان کنند.
تجربه میزانی از اضطراب هنگام قرار گرفتن در یک موقعیت جدید امری است که برای تعداد زیادی از انسان ها اتفاق می افتد و در مواقعی نیز اثربخش می باشد و حتی به نظر می رسد افراد سعی می کنند انگیختگی خود را در این سطح حفظ کنند. چنان چه بر اساس قانون یرکز- دادسون (۱۹۰۸) رفتار تحت شرایطی که انگیختگی شخص در حد متوسط باشد تقریباً مطلوب است.
به طور کلی و با توجه به یافته های مربوط به بررسی اثر ترکیبی اضطراب اجتماعی و جو روانی- اجتماعی کلاس در پیشبینی خودکارآمدی تحصیلی میتوان بیان کرد، که جو روانی-اجتماعی کلاس نقش مهمتری در پیشبینی خودکارآمدی تحصیلی دارند. با در نظر داشتن این یافتهها، توجه به جو حاکم بر کلاس و نوع روابط موجود بین دانش آموزان، از ضروریات امر تعلیم و تربیت محسوب میشود که باید مورد توجه ویژه معلمان قرار گیرد.
همچنین، معلمان میتوانند این نکته مهم را مد نظر قرار دهند که وجود مشکلاتی مانند اضطراب اجتماعی در بعضی از دانش آموزان، دلیل بر ناتوان بودن آنها در تحقق استعدادها و توانمندی هایشان نیست و چه بسا این دانش آموزان اگر در یک جو مناسب و مطلوب آموزشی قرار بگیرند، مانند دیگر همسالان خود و حتی بیشتر از آنها از داشتههایشان در جهت پیشرفت و رشد خود استفاده کنند.
محدودیت های پژوهش
هر تحقیقی از ابتدای امر یعنی انتخاب موضوع تا مراحل اجرا، و تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری دارای محدودیتهایی است. بیان محدودیتها در پژوهش به محققانی که قصد تحقیق در زمنیه ها ی مختلف را دارند، کمک می کند تا به دیدی باز و آگاهی از موانع، کمبودها و محدودیتهای تحقیق به امر پژوهش در زمینه های مشابه بپردازند. این تحقیق نیز دارای موانع و محدودیتهایی است که در ذیل به آنها اشاره می کنیم.
الف) محدودیت های خارج از کنترل محقق
۱- صداقت پاسخ دهندگان به پرسشنامه ها و دخالت تعصب شخصی در پاسخ به پرسشنامه ها.
۲- عدم کنترل متغیرهای دیگر به جز متغیرهای تحت کنترل که احتمالاً نقش واسطهای در ویژگیهای مورد پژوهش دارند.
۳- عدم وجود منابع پژوهشی داخلی کافی جهت مقایسه نتایج با گستره پژوهش های قبلی
۴- عدم شناخت و آگاهی نسبت به آزمونهای روانشناختی سبب شد برخی از مدیران در اجرای آزمونها مقاومت نشان داده و از قبول همکاری و اجرای آزمون خوداری کنند.
ب) محدودیت های تحت کنترل محقق
۱- یکی از محدودیتهای پژوهش حاضر محدود بودن آزمودنی ها به دانشآموزان شهرستان شیراز است در تعمیم نتایج پژوهش به نوجوانان سایر مناطق و گروه های دیگر باید جانب احتیاط رعایت گردد.
۲- محدودیت دامنه سنی آزمودنی ها یکی دیگر از محدودیت های پژوهش حاضر بود با توجه به اینکه در اکثر ادبیات تحقیقی شروع اختلال اضطراب اجتماعی را از سن ۸ سالگی گزارش کرده اند. لذا با توجه به ویژگی های رشد عاطفی اجتماعی؛ تعمیم پذیری نتایج به هر دوره سنی نوجوانی امکان پذیر نمی باشد.
پیشنهادهای پژوهشی
بر اساس مطالعه حاضر به پژوهشگران علاقمند در حیطه های مشابه پیشنهاد می گردد:
۱- بررسی های مشابه در جمعیت های بالینی انجام گیرد.
۲- در تحقیقات آتی نمونه مورد مطالعه از دوره آغاز تا پایان نوجوانی را شامل گردد و تحلیل های جداگانه ای روی آزمودنی های نیمه اول ، دوم ، و نیمه پایانی دوره نوجوانی انجام گیرد تا تعمیم پذیری نتایج و اقدامات پیشگیرانه احتمالی به هر دوره سنی امکان پذیرتر و معتبرتر گردد.
۳- با توجه به اینکه مدارس شاید یکی از بهترین اجتماعاتی باشد که بتوان در آن برنامه های پیشگیری مقابلهای اجرا نمود و ارائه آموزش خودکارآمدی از بهترین شیوه ها
ی پیشگیری، کاهش و تعدیل اضطراب و فشار روانی می باشد که منجر به پیشگیری از پیامدهای اضطراب اجتماعی می گردد. لذا پیشنهاد می گردد برنامه روش های مقابله ای با اضطراب و آموزش مهارتهای خودکارآمدی در سیاست های آموزش رسمی و غیر رسمی وزارتخانه های متولی تعلیم و تربیت آموزش به قشر جوان و نوجوان پیش بینی گردد.
پیشنهادهای نظری پژوهش
امروزه یکی از مهمترین مسائل و مشکلات اجتماعی در جوامع کنونی ناهنجاریهای رفتاری و روانی است. تردیدی نیست که مسئله بهداشت روانی، پیشگیری و شناسایی خصوصیات روانشناختی ناهنجاریهای رفتاری، روز به روز اهمیت بیشتری در جهان کنونی پیدا می کند. لذا یافته های این پژوهش از لحاظ نظری و عملی قابل تأمل میباشد. در حیطه نظری با توجه به اینکه خودکارآمدی پایین سهم قابل توجه ای در ایجاد و تداوم اختلال اضطراب اجتماعی دارد اینکه چگونه چنین قضاوتها و انتظاراتی در نوجوانان شکل گرفته است تلویحات مهمی برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت و خدمات بهداشت روانی و خانواده ها دارد همچنین اهمیت مهارت های اجتماعی به عنوان مهم ترین عامل اجتماعی شدن و سازگاری اجتماعی را هیچگاه نمی توان از نظر دور داشت و بی شک توجه به هوش اجتماعی، رشد اجتماعی و تربیت اجتماعی در کنار دیگر ابعاد رشد و حیطه های تعلیم و تربیت، از جایگاه ویژه ای برخوردار است. در چشم انداز کنونی، در حوزه آموزش مهارت های خودکارآمدی، رویدادهای فراوانی رخ داده، پژوهش های بی شماری صورت گرفته، روش های آموزشی و درمانی جدیدی مطرح گردیده و افق های روشن تری آشکار شده است. تمامی این حرکت ها و شناخت های روز افزون به انسان کمک می کند تا به کمیت و کیفیت زندگی اجتماعی خود و دیگران غنای بیشتری ببخشد و بخصوص، به نوجوانان با نیازهای ویژه و سازگاری اجتماعی آنان نگاه انسان دوستانه تر و پویاتری داشته باشد (متسون و اولندیک، ۱۹۸۸، ترجمه به پژوه، ۱۳۸۴). دانش آموزی که خودکارآمدی لازم را کسب کرده است، دانش آموزی است که می تواند به خوبی با محیطش سازش کند و یا این که می تواند از طریق برقرار کردن ارتباط با دیگران از موقعیت های تعارض آمیز کلامی و فیزیکی اجتناب کند. این گونه دانش آموزان، رفتارهایی از خود نشان می دهند که منجر به پیامدهای مثبت روانی-اجتماعی، نظیر پذیرش توسط همسالان و رابطه موثر با دیگران می شود. از سوی دیگر، کسانی که مهارت های خودکارآمدی لازم را کسب نکرده اند، اغلب به اختلال های رفتاری مبتلا می شوند، از طرف همسالان پذیرفته نمی شوند، در میان همسالان و بزرگسالان محبوب نیستند و با معلم و یا سایر افراد حرفه ای به خوبی کنار نمی آیند.
در این میان برای مسئولان پرورشی و آموزشی کشور، شناخت توانایی ها، نیازها، سازگاری ها و ویژگی های روانشناختی و رفتاری نوجوانان از اهمیت ویژه ای برخوردار است، این شناخت نه تنها باعث درک عمیق تر نوجوانان می شود، بلکه زمینه هایی را فراهم می آورد تا در طرح و برنامه ریزی ها و به کاربردن امکانات پرورشی و آموزشی، ویژگی ها و تفاوتهای آنان مورد توجه قرار گیرد و رفتارهای بهنجار از رفتارهای نابهنجار تشخیص داده می شود و در نتیجه انتظاراتی مطابق و متناسب با سن، ویژگیها و خصوصیات روانشناختی در نظر گرفته شود.
با توجه به جوان بودن کشور ما و همچنین با توجه به خصوصیات شخصیتی نوجوانان در این برهه از مراحل رشد، مراقبت های مربوط به بهداشت روانی و تعلیم و تربیت نوجوانان در خانه و مدرسه از اهمیت خاصی برخوردار خواهد بود و نتایجی که از چنین پژوهش هایی بدست می آید بسیار ارزشمند و حیات بخش خواهد بود. به عبارت دیگر آبادانی و ترقی اجتماعی و پیشرفت فرهنگی کشور، منوط به رشد یافتگی رفتاری، فکری و اجتماعی نوجوانان صورت می گیرد، راه شکوفایی ظرفیت ها و استعدادهای افراد هموار می شود، آنگاه بتدریج شاهد تحولات در بهبود زندگی و کسب سعادت و تحقق کرامت و ارزش والای او خواهیم بود. چراکه شخصیت سالم و رشد یافته در جریان تربیت صحیح و پرورش عواطف و افکار و رفتار سالم شکل می گیرد.
به همین منظور از طریق اموزش می توان با اضطراب اجتماعی مقابله کرد و به پرورش و تقویت مهارتهای اجتماعی دانش اموزان همت گماشت. زیرا توفیق در عملکرد اجتماعی و تحصیلی مستلزم برخورداری از اعتماد به نفس و مهارتهای اجتماعی است. این ویژگیها به کودکان و نوجوانان فرصت می دهند تا در عرصه های گوناگون آموزشگاهی، مانند فعالیتهای گروهی، تعامل با دانش آموزان و انجام تکالیف، به طور فعال و سازنده عمل کنند و به طور کلی در حل مسائل کوشا باشند.
پیشنهادهای کاربردی پژوهش

1. برگزاری کارگاههای آموزشی به منظور آموزش شیوه های تقوبت باورهای خودکارآمدی دانش آموزان

۲- برگزاری دوره های آموزشی وجلسات بحث و گفتگو جهت اولیاء و مربیان
۳- تقویت روابط درست بین نوجوانان و همسالانشان از طریق ایجاد جلسات بحث و گفتگو در مدارس

1. با توجه به این که رابطه بین اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی تحصیلی معنادار شد پیشنهاد می شود مسئولان مدارس با اجرای پرسشنامه هایی در آغاز سال تحصیلی نسبت به شناخت دانش آموزانی که از اضطراب اجتماعی بالایی برخوردارند اقدام کنند و این دانش آموزان را به مشاوران مدارس ارجاع دهند تا عواملی که موجب افزایش اضطراب آنان میگردد شناسایی و نسبت به رفع آن اقدام شود.

منابع فارسی
آزاد حسین (۱۳۷۸). سلامت روان ازدیدگاه الیس. فصلنامه اصول بهداشت روانی،شماره چهارم.
احدی، ح؛ جمهری، ف.، ۱۳۷۸، روانشناسی رشد (نوجوانی، جوانی، میانسالی، پیری) تهران، پردیس.
استوار، صغری؛ خیر، محمد؛ لطیفیان، مرتضی.(۱۳۸۵). بررسی سوگیری حافظه در نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی. مجله روانشناسی، چاپ ۱۰، شماره ۳، صص ۳۶۴-۳۴۹ .
استوار، صغری؛ رضویه، اصغر.(۱۳۸۲). بررسی ویژگی های روا نسنجی مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، جهت استفاده در ایران. ارائه شده در پنجمین همایش بهداشت روانی کودکان و نوجوانان، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی زنجان.
استوار، ص.؛ خیر، م.، (۱۳۸۶). ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری شناختی در نوجوانان، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال سیزدهم ، شماره ۳ ، ۲۶۳-۲۵۶٫