پایان نامه - مقاله - تحقیق

زندگی در جهان امن و عاری از خطر همواره آرزوی انسان ها بوده است و توجه  به ایمنی به صورت تلاش برای بقا از  بدو خلقت در نهاد بشر وجود داشته است . از سوی دیگر  بشر  همواره در تلاش برای بهبود زندگی و سطح رفاه خود بوده  و در این راه با ایجاد تغییر در طبیعت کوشیده  منابع آن را در خدمت خود درآورد . فعالیت های صنعتی  بخشی از  تلاش انسان برای رسیدن به رفاه بیشتر است ، اما در اثر این تغییرات و گسترش این نوع فعالیت ها ، مخاطرات خاصی که ناشی از  تغییر در نظام رایج طبیعت است ، رخ نموده اند . با گذر زمان و رشد فعالیت های صنعتی ، مخاطرات  مربوط به آن ها نیز  رشد داشته است . بنابراین برای داشتن محیطی ایمن ، امروزه داشتن صنایعی عاری از خطر به عنوان دغدغه ای بزرگ برای عامه مردم و به ویژه متخصصین و صنعت گران مطرح است . از طرفی مقیاس امروزی تولید و میزان سرمایه گذاری ، که افزایش چشمگیری نسبت به سابق  داشته ، وجود  واحد های ایمن تری را  ایجاب می کند . چرا که در صورت  وقوع  حادثه میزان خسارات وارده بسیار بالا خواهد بود و این برای صنعت امروز ، که رقابتی بی رحمانه در آن حکم فرما می باشد ، غیر قابل

 تحمل است . نزدیکی واحدهای صنعتی به مراکز پر جمعیت ، باعث افزایش اثرات اقتصادی و اجتماعی حوادث شده است . در سال های آغازین گسترش فعالیت های صنعتی ، مهندسی ایمنی به صورت درس گرفتن از حوادث رخ  داده  برای بهبود طراحی های آن ، تجلی می یافت . بر مبنای تجارب کسب شده  و  برای جلوگیری از حوادث مشابه ، مهندسین  فرآیند آموخته های خود را به صورت کد های طراحی ، مدون و منتشر کردند . به علت محدود بودن دامنه فعالیت های صنعتی در این برهه عموماً حوادث رخ داده  محدود  به تجهیزات خاص و یا نهایتاً مرزهای کارخانه می ماند ، اما  پس  از رشد سریع صنایع شیمیایی و نفت و گاز ، در ابتدای دهه شصت میلادی تعداد و دامنه تاثیر حوادث صنعتی  نیز افزایش چشمگیری داشت .

رخداد حوادثی چون فلیکس بورو 1 انگلستان در  سال1974و یا حادثه نشت گاز سمی در سوسو 2 ایتالیا در سال 1976 تنها نمونه هایی از این حوادث است . این حوادث وحوادثی از این  دست بر خلاف حوادث  پیش از سال های دهه شصت ، تاثیر فراتر از مرزهای کارخانه های مربوطه داشتند . دراین زمان بود که به علت فشار شدید افکار عمومی قوانین ایمنی واحدهای صنعتی توسط جامعه اروپا مورد تصویب قرارگرفت . در آمریکا نیز پس از فاجعه بوپال 3 در هند در سال 1984 ، که هنوز پس از گذشت سال ها فجیع ترین حادثه صنایع شیمیایی شناخته می شود و برخی حوادث رخ داده در این کشور ، قوانین متعددی در زمینه ایمنی صنایع  از  تصویب کنگره گذشت . بنا به نیاز احساس شده در سال های آخر دهه شصت میلادی بود که روش هایی برای شناسایی مخاطرات فرآیند ، همچون روش شناخته شده “ارزیابی کمی ریسک ” ابداع و ارائه شد . بنابراین برای کاهش دادن دامنه یا احتمال رخداد این حوادث ، نیاز  به پیاده سازی روش هایی موسوم  به مدیریت ریسک است . هدف از مدیریت ریسک ، ارزیابی و سپس  حذف یا کنترل کانون های خطر است . مدیریت  ریسک امروزه  نه تنها  در  صنایع  شیمیایی و نفت و گاز  بلکه در بسیاری از فرآیند های سازمان یافته بشری مانند فعالیت های اقتصادی یا پروژه های عظیم عمرانی هم کاربرد دارد .
فصل اول : کلیات
1-1 . هدف اصلی تحقیق
هدف از این پروژه ارزیابی برخی از حوادث  مخاطره آمیز است که وقوع آن در ایستگاه  تقویت فشار  گاز  رامسر 1 محتمل می باشد و هم چنین بررسی آثار و پیامد های ناشی از  بروز این حوادث ، با داده های تجربی و به وسیله مدلینگ توسط نرم افزار  PHAST انجام می شود و در نهایت راهکار ها و پیشنهادات مناسب جهت کنترل و کاهش پیامد های ناشی از این حوادث ارائه خواهد شد .

و طرح مساله

یکی از عوامل پیدایش علاقه­ی محققین به جنبه­های اجتماعی رشد در طول چند دهه­ی گذشته ،  بررسی رابطه ی میان مشکلات در روابط با همسالان و سازگاری ضعیف تحصیلی، هیجانی و اجتماعی بوده است (هارت آپ[4]، 1992؛ کاپر اسمیت ،کویه و داگ[5]،1990؛ نیوکامب[6] و همکاران،1993؛ پارکر و آشر[7] ،1987؛ پارکر و همکاران،1995؛ به نقل از روزه-کراسنور[8]،1997 ). این محققین توافق نظر دارند که مشکلات با همسالان در کودکان  می­توانند خود را به صورت رفتارهای نابهنجار برون نمود[9] ( مثل رفتارهای ویرانگری، پرخاشگری ) یا  درون نمود[10] ( مانند کناره گیری، اضطراب اجتماعی ) نشان دهند( به نقل از روزه-کراسنور،1997). به همین دلیل است که در سال­های اخیر محققان، روان شناسان، مربیان و والدین کودکان در کنار تاکید بر یادگیری خواندن و محاسبات ریاضی در دوره ی پیش دبستانی ، دستیابی به تکلیف مهم رشدی دیگری را ضروری می دانند : دستیابی به تواناییهایی برای موفقیت در روابط اجتماعی ( بروفی _هب[11] و همکاران ،2007  ، براون[12] ،2011 ).  سازه ی روان شناختی ” شایستگی اجتماعی[13] ” به خوبی معرف این توانایی­هاست؛ شایستگی اجتماعی در کودکی اولیه[14] به معنای مشارکت کودک در تعاملات اجتماعی ، دستیابی به اهداف اجتماعی ، ایجاد و نگه داری روابط دوستی و دستیابی به پذیرش همسالان است( رابین ، بوکوسکی و پارکر[15] ،2006؛ به نقل از میرابل[16] ،2010).

هیجان­ها از عناصر اصلی تعاملات اجتماعی هستند،  به این دلیل که آن­ها منبع اطلاعاتی مهم هم برای فرد برقرار کننده­ی ارتباط و هم فرد دریافت کننده­ی ارتباط هستند. محتوای هیجانی رابطه ، اغلب معنای ارتباط را مشخص می­کند( کامپوس ،کامپوس و بارت[17] ،1989؛ به نقل از هالبرستد،دنهام و دانسمور[18]،2011). اهمیت هیجان­ها در روابط اجتماعی از آنجا معلوم می شود که برخی گفته­اند تصور حتی یک رابطه بدون اطلاعات عاطفی، دریافت اطلاعات عاطفی و تجربه­ی حالت عاطفی مشکل است ( هالبرستد ،دنهام و دانسمور ، 2011 ).اداره­ی هیجان­ها به شکل سازش یافته با محیط، برای کارکرد اجتماعی و بهزیستی روان شناختی ضروری است (آلدائو،نولن-هوکسما،اسویزر[19]،2010؛ دنهام،1998؛ ایزنبرگ ،فیبس ،گوتریه و ریزر[20]،2000؛ گراس[21]،1998؛ به نقل از  مک لاگین ،هزنبوهلر،منین و نولن-هوکسما[22]،2011).  تامپسون[23](1994 ) تنظیم هیجان را “فرایندهای درونی و بیرونی که مسئول آگاهی،ارزیابی و اصلاح وقوع ،طول مدت و شدت واکنش های هیجانی ست و در جهت رسیدن به خواسته های فرد می باشند ” تعریف کرده است.

در تحقیقات نظریه ی شناخت اجتماعی که به صورت دو حوزه ی؛ ” نظریه ی ذهن ” و “فهم هیجان ” است، که اولی به معنای درک رشد یابنده ی کودک از حالتهای ذهنی دیگران ، از جمله باورها، افکار و خواسته های آن­هاست ( دان ، براون،اسلومسکی ،تسلا و یانگ بلید [24]،1991؛ به نقل از  لوکاس و آدکینز ،2006)و دومی به صورت توانایی کودک برای رمزگشایی حالتهای هیجانی شخص دیگر  است ( هاریس و سارنی[25] ،1989؛ به نقل از لوکاس و آدکینز،2006). مشخص شده است که رشد هر دوی این مهارتها به پرورش شایستگی اجتماعی کمک می کند( بارنت و تامپسون،1984،صفحه ی 259؛به نقل ازلوکاس-آدکینز، 2006 ، رازا و بلیر[26] ،2009 ).

مشخص شده است که شایستگی اجتماعی کودکان ممکن است تا اندازه ای بستگی به توانایی تشخیص و استنباط دقیق حالات هیجانی فرد دیگر داشته باشد(بارنت و تامپسون[27]،1984،صفحه ی 259؛به نقل ازلوکاس-آدکینز[28]،2006). ریور و ویگلز[29] (1997؛به نقل از بروفی-هب و همکاران،2007) متذکر می شوند که شایستگی اجتماعی بستگی به فراگیری مهارتهای اساسی مثل تنظیم هیجان[30]،مهارتهای شناخت اجتماعی[31] و رفتارهای ارتباطی مثبت دارد.کودکان و نوجوانان دارای مهارتهای بهتر تنظیم هیجان،شایستگی اجتماعی بیشتری دارند، رتبه ی بالاتری در بین همسالان دارند، روابط آنها از کیفیت بیشتری برخوردار است، و در مقایسه ی با همسالان با مهارتهای ضعیف تنظیم هیجان، در رده ی بالاتری از رفتار مطلوب اجتماعی[32] قرار دارند (دنهام،1986 ؛ دنهام و همکاران،2003 ؛ دنهام ،مک کینلی،کوچود و هولت[33]،1990؛ به نقل ازمک لاگین،هزنبوهلر،منین و نولن-هوکسما،2011). معلوم شده است که مهارتهای تنظیم هیجان می توانند شایستگی اجتماعی کودکان را در مراحل بعدی رشد پیش بینی کند (دنهام و همکاران،2003 ؛ریدل[34]و همکاران ،2003؛ اسپینارد[35] و همکاران،2006 ؛ به نقل از مک لاگین،هزنبوهلر ،منین و نولن-هوکسما ،2011).

کودکان بین 2 تا 6 سالگی در توانایی­های هیجانی پیشرفت­هایی می­کنند که پژوهشگران جمعا آنها را شایستگی هیجانی[36] می نامند ( هالبرستات، دنهام و دانسمور،2001 ؛سارنی[37]،2000 ).  کودکان در سنین   پیش دبستانی آگاهی هیجانی کسب می­کنند. در نتیجه، آنها بهتر می­توانند درباره­ی احساسات صحبت کنند و به علایم هیجانی دیگران واکنش مناسب نشان بدهند. آنها در خودگردانی هیجانی[38] بهتر می­شوند، مخصوصا در کنار آمدن با هیجان منفی شدید.کودکان پیش دبستانی اغلب هیجان های خودآگاه[39] و همدلی[40] را تجربه می­کنند که به درک اصول اخلاقی در حال رشد آنها کمک می­کنند. آنها  به علت­ها و پیامدها و علایم رفتاری هیجان اشاره می­کنند و این آگاهی­ها ازنظر دقت و پیچیدگی به سرعت افزایش می یابند. آنها هم چنین می­توانند پیش بینی کنند که وقتی یک همبازی هیجان خاصی را ابراز می­کند بعدا چه کاری انجام خواهد داد. آنها روش­های موثری را برای تسکین دادن احساس های منفی دیگران، مانند بغل کردن برای کاهش دادن غم، اکتساب می­کنند. در عین حال، کودکان پیش دبستانی در تعبیر کردن موقعیت­های دارای نشانه­های متضاد در مورد نحوه­ای که یک  فرد احساس می­کند، دچار مشکل می­شوند. هنگامی که تصویری از کودکی با چهره­ی شاد همراه با دوچرخه­ای خراب به کودکان 4 و 5 ساله نشان داده شد، آنها به جلوه­ی هیجان اتکا کردند و گفتند : ” او به خاطر اینکه دوست دارد دوچرخه خود را براند، خوشحال است”. کودکان بزرگتر معمولا این دو نشانه را ترکیب  می کنند: ” او به خاطر اینکه پدرش قول داده دوچرخه اش را تعمیر کند،خوشحال است” ( برک[41] ،2007 ). هم چنین به علت آگاه نبودن کودکان پیش دبستانی از فعالیت های ذهنی، آنها هیجان ها را با اشاره به حالت های بیرونی به جای درونی توضیح می دهند (فلاول  و گرین[42] ،2001 ). کودکان تقریبا درسن 8 سالگی است که آگاه می شوند که می­توانند در هر لحظه دستخوش بیش از یک هیجان شوند،  طوری که هر یک ممکن است مثبت یا منفی بوده و ازنظر شدت تفاوت داشته باشند ( پونس[43] و همکاران،2003 ).درک کردن هیجان های ترکیبی[44] به کودکان کمک می­کند تا بفهمند که ابراز احساسات افراد ممکن است احساس های واقعی آنها را منعکس نکند ( سارنی ،1999 ) و به آگاهی ازهیجان های خودآگاه نیز کمک می­کند.  بر مبنای  یافته­های تحقیقاتی ذکر شده در بالا، توانمندیهای هیجانی کودکان با افزایش سن افزایش می یابد و  رشد هیجان روندی تحولی دارد ،که این خود گواهی بر  ارتباط متقابل بین  شناخت و هیجان است که پژوهشگر در قسمت بعدی پژوهش به تفصیل آن را بیان می کند.

هسته ی موضع نظریه­ی ژان پیاژه[45] این بود که کودکان بایستی ازطریق فعالیت و عمل در محیط  ساختارهای  ذهنی و فیزیکی خود را بسازند (  پیاژه،  1982 ؛ به نقل از  فلدمن و فولر[46]،1998 ). وقتی کودکان مستقیما روی محیط تاثیر می­گذارند، این ساختارها تغییر کرده و تفکر آنها رشد می­کند. باوجود تلاش­های زیاد اما نارضایت بخش پیاژه برای تبیین این موضع نظری، انتقادهای فراوانی به او شد؛ نظریه پردازان دیگر معتقد بودند که رشد و یادگیری ارتباط متقابلی با هم دارند و برخلاف نظر پیاژه ارتباط رشد و یادگیری را یکطرفه که در آن فقط رشد منجر به یادگیری شود نمی دانستند. یکی از طرفداران سختگیر موضع یادگیری که سالها قبلتر موضع خود را اعلام کرده بود لو ویگوتسکی[47] بود ، طبق نظر وی یادگیری فرایندی است که ازطریق آن امکان افزایش ساختارهای مفهومی ایجاد می شود. ویگوتسکی بر این مدعاست که ” تنها  “یادگیر ی خوب ” آن نوع است که موجب رشد شود ” ( کوله[48] ،1978 ). به نظر می­رسد موضع ویگوتسکی کاملا مخالف موضع پِیاژه است: یادگیری، برای اینکه رشد اتفاق بیفتد عنصر ضروری است، در حالی­که پیاژه می­گوید رشد، برای اینکه یادگیری صورت گیرد ضروری است. این دو موضع نظری تعارض­هایی را بین رشد و یادگیری ایجاد می­کنند که حل آنها نیازمند طراحی پژوهش­ها و آزمایشهایی ست که بتوان با استناد به نتایج آنها،  به پایان بخشیدن به این مجادله نزدیکتر شد ( فلدمن و فولر، 1997 ).

حال که ادبیات تحقیقی رشد هیجانی کودکان،  نقص در رشد هیجانی آنها را نشان می دهد ، آیا  با استناد به نظریه ی یادگیری  ویگوتسکی می توان آموزش­های تنظیم هیجانی را به کودکان داد و به آنها کمک کرد به سطح بالاتری از رشد شناختی و هیجانی برسند؟ طبق شواهد پژوهشی اگر این آموزش­ها مفید باشند بایستی متوجه تغییراتی در رفتار  اجتماعی کودکان باشیم.

اهمیت و ضرورت

دوره ی پیش دبستانی با پیشرفت های شناختی،حرکتی و زبانی فراوانی همراه است که اتفاقا مقارن با زمانی است که والدین انتظارات بیشتری برای استقلال رفتاری  وهیجانی دارند (سیچتی ،گانیبان  و بارنت[49]،1991؛کاپ[50] ،1989 ؛کاپ و نیوفلد[51]،2003 ؛به نقل از میرابل ،2010).

کسب مهارتهای شایستگی اجتماعی در طول کودکی اولیه موفقیت کودکان در موقعیتهای بیرون از خانه را افزایش می دهد. مهم تر اینکه،کودکانی که شایستگی اجتماعی را در طول دوره ی کودکی اولیه پرورش می دهند ممکن است  با احتمال کمتری در معرض مشکلات رفتاری و هیجانی ( هم مشکلات درونی شده و هم بیرونی شده ) قرار بگیرند ( بلچمن ،تینزلی،کارلا و مک انرون[52]،1985 ؛اولسون و هوزا [53]،1993 ؛سانسون ،همفیل و اسمارت[54]،2004 ؛ به نقل از میرابل ،2010 ). به علاوه، معلوم شده است که شایستگی اجتماعی در ایجاد نگرش مثبت نسبت به مدرسه (لاد ،1990 ؛لاد ،بریک و بووش[55] ،1999 ؛ به نقل از بلیر و همکاران ،2004 ) و پیشرفت تحصیلی (کارلتون و ویسلر[56] ،1999؛ به نقل از بلیر و همکاران ،2004  ) نقش دارد.

آموختن تنظیم هیجان یکی از وظایف رشدی در دوران کودکی اولیه است (گرولینیک ،مک منامی و کوروسکی[57] ،2006 ؛کاپ ، 1989 ؛به نقل از  فنگ[58] و همکاران ،2008 ). در طول روابط استرس آمیز ، مثل تعارض با همسالان،کودکان پیش دبستانی اغلب تنظیم هیجان و رفتار خود را مشکل می بینند ( دنهام،بلیر،دی مولدر،لویتس،ساویر[59]و همکاران،2003 ؛ به نقل از میرابل ،2010 ). ادبیات نظری و شواهد تجربی الگوهای ناسازگارانه ی تنظیم هیجان کودکان را با مشکلات درونی شده و بیرونی شده در سنین مدرسه و بعد از آن  مرتبط می دانند (کالکینز[60] و دنهام،2000 ؛گیلیوم،شاو ،بک ،اسچونبرگ و لاکن[61]،2002 ؛کینان[62]،2000 ؛به نقل از میرابل، 2010؛ باکنر ،مزاکاپا و بیردسلی[63] ،2003، فوربس ،لین و کواکز [64]،2006؛ به نقل از فنگ و همکاران ،2008 ).

در مطالعه ی شایستگی اجتماعی پیش دبستانی ها ، مشخص شده است تنظیم هیجان برای ایجاد و نگه داری روابط مثبت با همسالان ضروری است (دنهام و همکاران ،2003). کودکانی که در تعاملات اجتماعی با همسالانشان رشد می کنند ، به ویژه آنهایی که در تعاملات منفی موفق می شوند ، به صورت موثری هیجان های خود را تنظیم می کنند ( دنهام ، بلیر ، اسمیت و دمولدر ،2002 ؛ به نقل از بلیر و همکاران ،2004 ).هم چنین معلوم شده است، تنظیم هیجان به عنوان یکی از تعدیل کننده های ارتباط اجتماعی است (اسمیت،2002 ؛به نقل از مک لم[65]، 2007)؛ در سازگاری و انطباق از عوامل ضروری است ( ریچارد[66] و گراس ،2001 به نقل از مک لم ،2007 ) به عنوان پایه ای برای پیوند بین شایستگی اجتماعی و تحصیلی و موفقیت در مدارس ابتدایی در نظر گرفته شده است (بلیر ،2003 ؛مستن و کوتسوورث[67] ،1998 ؛به نقل از مک لم ، 2007 ).

با توجه به شواهد پژوهشی بالا، انجام تحقیقاتی در زمینه ی آموزش تنظیم هیجان و کسب شایستگی اجتماعی در دوره ی پیش دبستانی برای تدوین برنامه های آموزشی مهد کودکها و مراکز پیش دبستانی ضروری می نماید. و همانطور که شواهد پژوهشی ارتباط تنظیم هیجان و شایستگی اجتماعی با مشکلات رفتاری و آسیب شناسی روانی را نشان داده اند،نتایج این پژوهش ها می تواند مورد استفاده ی درمانگران و مشاوران قرار گیرد.

هدف پژوهش

تعیین اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستان

فرضیه­ی پژوهش

آموزش تنظیم هیجان در سنین پیش دبستانی تاثیر دارد.

متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل :  برنامه ی آموزش تنظیم هیجان

متغیر وابسته :  شایستگی اجتماعی

تعریف مفاهیم پژوهش

الف : تعریف نظری:

تنظیم هیجان: فرایندهایی که افراد تحت تاثیر آنها مشخص می­کنند که چه هیجان­هایی را داشته باشند، چه وقت داشته باشند و چگونه آنها را تجربه و ابراز کنند (گراس ،1998 ).

شایستگی اجتماعی : شایستگی اجتماعی در کودکی اولیه به معنای توانایی کودک در درگیر شدن در تعاملات اجتماعی،به دستآوردن اهداف اجتماعی ،ایجاد و نگه داشتن روابط دوستی و به دست آوردن پذیرش همسالان تعریف شده است(روبین ،بوکوسکی و پارکر،2006؛به نقل از میرابل،2010).

ب : تعاریف عملیاتی :

تنظیم هیجان : در این پژوهش با استفاده از برنامه ی یادگیری Hearthsmart[68](2009)که مناسب کودکان سنین 3 تا 6 سال است به کودکان تنظیم هیجان آموزش داده می شود. سرفصل های این برنامه شامل ؛  آموزش ارتباط دهی بین جنبه های فیزیکی و هیجانی قلب، آموزش بازشناسی و درک هیجان ها، آموزش ابراز هیجان عشق و حمایت به خانواده و دوستان، یادگیری مهارتهای حل مسئله، و آموزش راهبردهای خود-تنظیمی هیجان می باشد .

شایستگی اجتماعی : در این پژوهش با استفاده از آزمون ارزیابی رفتار اجتماعی اقتباس از ویر و داوین [69]( 1980 ) که توسط جدیدی (1375)  در ایران هنجاریابی شده است ، شایستگی اجتماعی کودکان در دو مرحله ی  پیش از آموزش و پس از آموزش ، توسط مربیان سنجیده می شود.

:

معلمان به عنوان یکی از اثرگزارترین عناصر در آموزش و پرورش نیاز به آشنایی با فاوا در امر آموزش دارند، آنها باید دانش و اطلاعات لازم را برای رویاروی با فاوا را کسب کرده تا از این طریق بتوانند با تغییر و تحول در عرصه آموزش همراه شده و به بازسازی و نوسازی دانش و معلومات خود بپردازند. آموزش ضمن خدمت یکی از راهکارهای اساسی برای به روزآمد کردن دانش عمومی، علمی و تخصصی معلمان است که متناسب با تحولات علمی و رشد صنایع آموزش و تغییرات در سیستم آموزش است.

در عصر حاضر، رشد و گسترش سریع فناوری اطلاعات و ارتباطات امکان ارتباط سریع و تبادل اطلاعات را بیش از پیش میسر کرده و افراد هر کجا باشند می توانند آخرین اطلاعات مورد نیاز خود را در هر زمینه ای دریافت کنند. بی شک بیشترین تاثیر این فناوری ها بر محیط های آموزشی است. کاربرد این فناوری ها در آموزش می تواند در جهت بهبود آموزش های سنتی به کار آید و از این طریق به ارائه آموزش های تخصصی به شیوه های مدرن پرداخت (عطاران، 1385).

2-1. بیان مسئله:

در سازمان های کنونی در زمینه ارزشیابی آموزشی مطالعه و تحقیقات اندکی صورت گرفته است، یکی از دلایل عمده این کم توجهی نیز آن

 بوده است که تعیین دقیق اثرات و نتایج یک دوره ی آموزشی در شرکت کنندگان و تعیین دقیق نحوه عملکرد آنان در بازگشت به محل کار خود در سازمان، فرآیندی است پیچیده، مشکل و گاه مبتنی بر قضاوت های ذهنی کسانی است که هرچند در تهیه و اجرای ظاهرا موفقیت آمیز یک دوره آموزشی کوشش بسیار بعمل آورده اند اما کمتر به آثار نتایج واقعی و عملی دوره آموزشی توجه دارند (ساعتچی،1381).

آموزش هایی که در سازمان های مختلف ارائه می شود می توان در دو طبقه کلی قرار داد: الف) آموزش قبل از خدمت ب) آموزش ضمن خدمت. آموزش قبل از خدمت عبارت است از آن نوع آموزشی که قبل از ورود یا استخدام فرد در سازمان به وی ارائه می شود این نوع آموزش ها عمدتا بر اساس مسائل و مشکلات سازمانی طراحی و اجرا نمی شود بلکه هدف تربیت نیروی انسانی مورد نیاز مشاغل مختلف سازمان می باشد (فتحی واجارگاه،1387: 4). اگر چه در بیشتر موارد در هنگام ورود به سازمان، آموزش های رسمی و نظامداری را از طریق دانشگاه ها یا مؤسسات آموزش عمومی پشت سر گذاشته اند، به علت کلی بودن نوع آموزش ها و نیز ماهیت مشاغل که نوعاٌ نیازمند تخصص و خبرگی ویژه ای است، در هنگام اشتغال، افراد نیازمند گذراندن آموزش های خاصی می باشند؛ به عبارت دیگر همگام با استخدام فرد در سازمان، ماهیت مشاغل، وظایفی که فرد باید در شغل مورد تصدی انجام دهد، ابزارها و وسایل ضروری برای اجرای کار و روش های انجام دادن امور مستلزم آن است که فرد درباره نحوه ی اجرای وظایف محوله، آموزش های ویژه ای را دریافت کند. بنابر این آموزش ضمن خدمت از لحاظ سازمانی به آن نوع آموزشی اطلاق می شود که عموماٌ پس از استخدام فرد در سازمان صورت می پذیرد (فتحی واجارگاه،1390 :5). در پژوهش حاظر دسته دوم، یعنی آموزش های ضمن خدمت، مد نظر می باشد.

آنچه در جامعه اطلاعاتی به خصوص در بخش آموزش و پرورش مورد تاکید است، صرف سرمایه گذاری و کاربرد سخت افزاری و ابزار گونه فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی و استفاده از آن برای انبار کردن اطلاعات نیست، بلکه مساله مهم و اساسی توانمند سازی دانش آموزان در برگزیدن و انتخاب اطلاعات مورد نیاز است. این وظیفه اصلی و مهم معلمان است که دانش آموزان را آماده مواجه با فناوری های جدید کنند (کاستلر[1]، 1995).

فناوری اطلاعات، واسطه ای است که امکان بیان طیف گسترده ای از اطلاعات، اندیشه ها، مفاهیم و پیام ها را فراهم می کند. این پدیده به دلیل برخورداری از ویژگی های متفاوت، دارای تعاریف گوناگونی است. فناوری اطلاعات به مجموعه ای از ابزارها و روش های اطلاق می شود که به نحوی اطلاعات را در اشکال مختلف، جمع آوری، ذخیره، بازیابی، پردازش و توزیع می کند. فناوری اطلاعات در جهت گسترش توانمندی های اندیشه انسان تکوین یافته است. اصطلاح فناوری اطلاعات را میتوان از دو دیدگاه، مورد مشاهده قرار داد: از دیدگاه اول، اصطلاح فناوری اطلاعات برای توصیف فنونی به کار می رود که ما را در ضبط، ذخیره سازی، پردازش، بازاریابی، انتقال و دریافت اطلاعات یاری می دهد. از دیدگاه دوم، فناوری اطلاعات به مجموعه ای از ابزارها و روش ها گفته می شود که برای تولید، پردازش و عرضه ی اطلاعات به کاربر انسانی به کار می رود (محمودی، 1386).

هرگز نمی توان ادعا کرد که آموزش به خودی خود سودمند است، مگر از آموزش های ارائه شده ارزشیابی به عمل آید. تردیدی نیست که برنامه های آموزشی از نظر کیفیت تفاوت های زیادی با هم دارند، متاسفانه شمار اندکی از این برنامه ها به طور جامع ارزشیابی می شوند. یکی از مسائل عمده در سازمانهای دولتی، صنعتی و سازمان های دیگر، جدی نبودن کارکنان و مدیران در امر آموزش، ارزشیابی نامناسب از دوره ها و در نتیجه عدم ارائه بازخورد مناسب از نتایج آموزش می باشد و نهایتا به هنگام ضرورت پیگیری لازم معمول نمی گردد (ابطحی، 1379).

بیشتر مدل های ارزشیابی مشهور در سال های گذشته بر اساس الگوی ارزشیابی آموزش چهار سطحی که اولین بار توسط کرک پاتریک (1959) ارائه شده بود، بنا نهاده شده است (کافمن[2]، 1995).

این الگو به عنوان الگوی جامع، ساده و عملی برای بسیاری از موقعیت های آموزشی توصیف شده بود و به وسیله بسیاری از متخصصان به عنوان معیاری در این حوزه شناخته می شود. کرک پاتریک ارزشیابی را به عنوان تعیین اثربخشی در یک برنامه آموزش تعریف کرده و فرایند ارزشیابی را به چهار سطح یا گام تقسیم می کند (مک نیل[3]، 2002).

به عقیده کرک پاتریک چهار سطح مدل او، یک چارچوب منطقی را برای ارزشیابی فراهم می کند او این الگو را در یک هرم منظور داشته و بیان می دارد که هر چهار سطح ارائه شده در الگوی او مهم هستند و نباید نادیده گرفته شوند. زیرا می توان از طریق سنجش نتایج هر سطح تفسیر مطمئنی از سطوح دیگر این مدل داشته باشیم (سالواتور[4]، 1998). به اعتقاد او برنامه های آموزشی را می توان با استفاده از چهار مرحله مورد ارزشیابی قرار داد:

– واکنش: که به منظور عکس العملی است که شرکت کنندگان دریک برنامه آموزشی در مورد آن برنامه آموزشی از خود نشان می دهند.

– دانش: که به منظور میزان فراگیری مهارت ها، تکنیک ها و حقایقی است که در رفتار شرکت کنندگان حاصل شده است.

– رفتار: منظور، نحوه انجام دادن وظایف شغلی و بررسی میزان تغییرات است که رفتار شرکت کنندگان حاصل شده است.

– نتایج: بررسی اثر دوره در مورد عواملی از قبیل کاهش هزینه ها، بهبود کیفیت، کاهش ضایعات، کاهش کمک کاری ها و غیره می باشد (فتحی واجارگاه،1390).

لذا در این پژوهش، پژوهشگر سعی دارد تا با استفاده از چهار سطح الگوی ارزشیابی مدل کرک پاتریک  به بررسی اثربخشی آموزش های ضمن خدمت فاوا معلمان دوره متوسطه شهرستان ملایر پرداخته و در پایان راهکارهای برای استفاده مناسب از فناوری اطلاعات و ارتباطات برای معلمان دوره متوسطه ارائه دهد.

یک روش جدید مبتنی بر استخراج نقطه­ی ابری به منظور استخراج اورانیم از نمونه­های آبی و اندازه­گیری آن با استفاده از طیف سنجی آلفا بر پایه سوسوزنی مایع مورد بررسی قرار گرفته ­است. استخراج اورانیم از نمونه­های آبی در حضور تعدادی از سورفکتانت­ها و معرف­های کی­لیت ساز قابل دسترس با استفاده از این روش انجام پذیرفته است. یون­های کی­لیت ساز با تشکیل کمپلکس در دمای بالای دماهای بالاتر از نقطه­ی ابری به درون فاز غنی از سورفکتانت استخراج گردید. تفکیک کامل فازها با استفاده از سانتریفوژ به انجام رسید. پس از جدایی فازها، میزان اورانیم موجود در فاز آبی با استفاده از دستگاه شمارگر سوسوزن مایع اندازه­گیری و به این ترتیب راندمان استخراج محاسبه و لیگاند و سورفکتانت مناسب انتخاب گردید. هم­چنین عوامل مؤثر بر فرآیند استخراج نقطه­ی ابری اورانیم شناسایی و میزان تأثیر این

 عوامل (pH محیط، غلظت لیگاند، غلظت سورفکتانت، تداخل یون­های مزاحم، دما و زمان تعادل، زمان ماند در سانتریفوژ) مورد ارزیابی قرار گرفت. شرایط بهینه برای استخراج اورانیم از محلول­های آبی با بهره­گیری از روش استخراج نقطه­ی ابری تعیین گردید. در شرایط بررسی شده راندمان استخراج بالا بوده (99%) ومنحنی کالیبراسیون در گستره­ی 4-10×25/6 تا 1/0 میکروگرم بر لیتر خطی است. هم­چنین ضریب همبستگی 99/0 نشان دهنده­ی رابطه­ی خطی مناسب بین غلظت گونه­ها و سیگنال تجزیه­ای می­باشد. حد تشخیص (LOD) محاسبه شده، که عبارت است از 3 برابر نسبت انحراف معیار شاهد به شیب منحنی کالیبراسیون m)/ Sd3(، برابر 1/0 میکروگرم بر لیتر  به ازای 50 میلی­لیتر نمونه می­باشد. ضریب پیش­تغلیظ که از نسبت غلظت گونه­ی مورد نظر در فاز سورفکتانتی به غلظت آن در فاز آبی محاسبه می­شود 5/48 به­دست آمد.

روش پیشنهاد شده، برای اندازه­گیری اورانیم در نمونه­های حقیقی آب به­کار گرفته شد. دو نمونه آب شیر و آب دریا مورد اندازه­گیری قرار گرفت. آزمایش­های افزایش و بازیابی نیز انجام شد و بازیابی بین 9/98 و 23/113 ذرصد بود. نتایج، دقت و عملی بودن روش برای تجزیه­ی نمونه­هایی از این نوع را نشان داد.

فصل 1

کلیات

1-1- بیان مسئله

آب در صنعت، کشاورزی و محیط زیست نقش مهمی را بازی می­کند. اکثر مردم جهان از کمبود یا آلودگی آب رنج می­برند[1].
آلودگی سامانه­های آبی به مواد آلی، فلزات سنگین و مواد پرتوزا یكی از مهم­ترین مشكلات جوامع صنعتی یا نیمه صنعتی است. برای رفع این مشكل در طول سال­های اخیر تلاش­های زیادی برای معرفی و توسعه­ی روش­هایی برای حذف آلودگی­ها از منابع آبی انجام شده است. اما آلودگی آب مشكلی است كه با پیشرفت فعالیت­های صنعتی و هم­چنین كشاورزی رو به گسترش و فزونی است. بسیاری از آلاینده­ها حتی در غلظت­های بسیار پایین اثرات زیان­باری برروی سلامتی انسان و محیط زیست دارند .
در دهه­های اخیر، توسعه­ی روش­های استخراج و یا جداسازی مواد آلاینده­ی آلی كه به میزان بسیار کمی در منابع زیست محیطی حضور دارند مورد توجه خاص قرار گرفته است. مسایل و معضلات فراوانی كه حضور یون­های فلزی در نمونه­ها به همراه دارد،بر ضرورت تشخیص واندازه­گیری آن­ها در مقادیر كم می­افزاید. از آن­جایی­كه در بسیاری از موارد مقدار این یون­های فلزی کمتر از حد تشخیص دستگاه­های تجزیه­ای است و به دلیل پیچیده بودن بافت نمونه و حضور گونه­های مزاحم به ویژه در نمونه­های زیستی و زیست محیطی، اندازه­گیری مستقیم یون­های فلزی میّسر نیست. لذا انجام عملیات آماده سازی نمونه از جمله عملیات استخراج و پیش تغلیظ به منظور تغییر بافت نمونه و افزایش غلظت گونه­ی مورد نظر به نحوی كه قابل تشخیص و اندازه گیری با دستگا ه­های تجزیه­ای باشد ضروری است.
طی سال­های اخیر تلاش­های زیادی در جهت ابداع روش­های نوین برای اندازه­گیری مقادیر اندك گونه­ها در نمونه­های مختلف انجام پذیرفته و در این زمینه پیشرفت­های چشم­گیری حاصل شده است. آماده سازی نمونه که شامل تبدیل بافت نمونه­ی حقیقی به بافتی است كه برای تجزیه با تكنیك جداسازی و یا روش­های دیگر مناسب باشد، عموماً وقت­گیرترین مرحله­ی آنالیز محسوب می­شود. آماده سازی نمونه می­تواند منشأ عمده­ی پایین بودن دقت وصحت روش باشد. به­طور كل آماده­سازی نمونه به منظور تحقق اهداف زیر صورت می­گیرد:
1- حذف مزاحم­های بالقوه از نمونه با هدف افزایش گزینندگی روش،
2- پیش­تغلیظ گونه­ی مورد نظر ، افزایش حساسیت روش و در صورت لزوم تبدیل گونه به شكلی كه برای جداسازی یا شناسایی مناسب­تر باشد.
3- مهیا نمودن روشی تكرار پذیر و قوی كه مستقل از تغییرات در بافت نمونه باشد.
اساسی­ترین مرحله­ی آماده سازی نمونه، فرآیند استخراج می­باشد كه به منظور جدا كردن و پیش­تغلیظ مقادیر كم گونه از بافت نمونه (جامد، مایع یا گاز) به كار می­رود. روش استخراجی آرمانی روشی است كه سریع، ساده, تكرارپذیر و ارزان بوده، بازیابی كمّی گونه­های مورد نظر را بدون از دست دادن یا تخریب آن­ها ممكن سازد. با حجم كم نمونه انجام پذیرد، از گزینندگی بالا برخوردار باشد، استفاده از حلال در آن به حداقل برسد و از قابلیت اتوماسیون و استفاده به­صورت پیوسته با سیستم­های تجزیه­ای برخوردار باشد، و در نهایت نیازی به تغلیظ و كاهش حجم فاز استخراجی نداشته باشد.

توجه روزافزون محافل علمی و پزشکی و داروسازی به گیاهان داروئی و داروهای گیاهی و فراورده‌های آنها و همچنین روند فزاینده مصرف این گیاهان در تمامی کشورها باعث گردیده است که این گیاهان و فراورده‌های آنها، جایگاه جدیدی در میان داروها برای خود باز نموده و حتی در بعضی موارد گوی سبقت را نیز از داروهای شیمیایی بربایند. بویژه گزارشهای زیادی که بصورت مستمر از نتایج تحقیقات جدید در خصوص درمان بیماریهای صعب‌العلاج با این گیاهان اعلام می‌گردد، باعث ایجاد علاقه و توجه مردم شده و این توجه و علاقه موجب هجوم دست‌اندکاران و بهره‌برداران به رویشگاهها و طبیعت و برداشت بی‌رویه این گیاهان می‌شود. همچنین عدم مدیریت کافی جهت بهره برداری اصولی، عدم وجود دستورالعمل بهره‌برداری به همراه عدم آگاهی کافی بهره‌برداران و نهایتاً برداشتهای بی‌رویه و نامحدود این گیاهان،

 موجب کاهش تدریجی بعضی از گونه‌ها از عرصه‌های طبیعی و رویشگاها گردیده و در نهایت فرسایش ژنتیکی و انقراض این گونه‌ها را به دنبال خواهد داشت و این خطر، طبیعت و گونه‌های دارویی با ارزش را در آینده به شدت تهدید می‌کند. در این رابطه با هدایت و تشویق بهره‌برداران و دست‌اندرکاران گیاهان دارویی به کاشت و تولید این گیاهان می‌توان قدم ‌های موثری در جلوگیری از تخریب منابع طبیعی برداشت.

همچنین با نگاهی استراتژیک تولید دارو در جهان و در کشور های پیشرفته که در سال های گذشته در مقابل واردات 550 میلیون دلاری ماده اولیه دارویی حجم 76 میلیارد دلار صادرات دارو را داشته اند، به خوبی اهمیت توجه به تولید دارو در کشور ما مشخص می شود.

در ایران نیز استفاده طبی از گیاهان دارویی از قدیم مرسوم بوده است.ضمن این که کشور ایران به علت موقعیت جغرافیایی ویژه اش از تنوع گونه ای بسیار زیادی برخوردار است.تعداد گونه های گیاهی ایران به تنهایی چند برابر قاره اروپاست. در این میان بسیاری از این گونه ها، گیاهان دارویی می باشند اما متاسفانه هنوز ارزش دارویی آنها شناخته نشده است. لذا شناسایی ، استفاده و حفظ این ذخایر ژنتیکی امری ضروری است. امروزه از گیاهان حاوی مواد موثره بر اساس نوع و نحوه مصرف آنها در گروه بندی گیاهان دارویی (medicinal plants)، عطری (Aromatic plants)، ادویه (spice plants) برای تولید فرآورده های متنوع دارویی، غذایی و آرایشی بهداشتی استفاده می شود و هرروزه اهمیت و تقاضای جهانی آنها افزایش می یابد. بسیاری از گیاهان به خاطر اسانس آنها مورد استفاده قرار می گیرند و به علت خواص دارویی اسانس بعضی از گیاهان دارویی نحوه استخراج و نگهداری آن حائز اهمیت است (1).