۲-۴-۳- نظریه های عملکرد تحصیلی
گلشن فومنی (۱۳۸۲) می نویسد: به منظور تعریف افت تحصیلی، فرض کنیم هدف تمام دانش آموزانی که در یک دروه تحصیلی ثبت نام می کنند، گذارندن موفقیت آمیز تمام پایه های آن دوره تحصیلی در مدت تعیین شده باشد، از این نظر «تکرار پایه تحصیلی» یک دوره و «ترک تحصیل» پیش از پایان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب می آیند، بدین قرار:
الف: تکرار پایه تحصیلی عبارتست از «تکرار یک کلاس برای دانش آموزانی که در خلال یک سال تحصیلی در همان کلاس و پایه ای که در سال قبل بوده به تحصیل بپردازد و همان کاری را انجام دهد که در سال گذشته نیز انجام داده است».
تکرار پایه تحصیلی، اتلاف آموزشی قلمداد می شود، زیرا آنانکه پایه ای را تکرار می کنند از یک سو باعث کاهش ظرفیت ثبت نام در آن پایه تحصیلی شده و مانع پذیرش دیگران درآن دوره تحصیلی می شوند و از سوی دیگر موجب افزایش تعداد بیش از ظرفیت نظام آموزشی شده و هزینه های بیشتری را به نظام آموزشی و پرورشی تحمیل می کنند.
ب: ترک تحصیل نیز به طور کلی عبارتست از «وضع دانش آموزی که پیش از پایان آخرین سال یک دوره آموزشی که در آن ثبت نام کرده است، آن دوره را ترک گوید.» به این نوع ترک تحصیل که پیش از پایان یک دوره مشخصی از تحصیل صورت می گیرد، ترک تحصیل زودرس می گویند.
ج: افت تحصیلی عبارتست از: وقوع ترک تحصیل زودرس وتکرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یک کشور (گلشن فومنی، ۱۳۸۲: ۱۶۶).
منادی(۱۳۷۲) هم می نویسد: در زبان فارسی برای شکست تحصیلی، بیشتر، از کلمه افت تحصیلی استفاده می شود. طبق گفته آقای امین فر «کاربرد اصطلاح افت یا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتی تشبیه می کنند که بخشی از سرمایه و مولد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شود، تلف نموده و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است» وی می افزاید «شاید این تشبیه چندان خوشایند نباشد و اصطلاح قصور در تحصیل یا واماندگی از تحصیل مطلوبتر باشد».
با توجه به اینکه واژه «افت تحصیلی» یا «اتلاف تحصیلی» به معنی هدر دادن تحصیل است. بیشتر جنبه اقتصادی مساله را مطرح می کند واژه «قصور در تحصیل» بیشتر متوجه دانش آموز شده و واژه «واماندگی از تحصیل» نیز با توجه به تعبیر روانشناسی آن (وامانده – عقب مانده) جنبه فردی پیدا می کند و باز دانش آموز را زیر سوال می برد. خانم ایزامبرت ژاماتی معتقد است که «شکست تحصیلی فقط در یک مؤسسه تحصیلی و بر اساس سطح از قبل تعیین شده مفهوم پیدا می کند» به دنبال این تعریف وی می افزایند «شاگرد شکست خورده کسی است که نتوانسته است مطالبی را که مؤسسه ای در یک زمان خاص برای او سطوح کرده است کسب کند».
شاخص هایی که برای شکست تحصیلی استفاده می شوند عبارتند از:
۱- مردودی در یک پایه تحصیلی
۲- عقب ماندگی تحصیلی در سطح دانش از قبل تعیین شده
۳- عقب ماندگی تحصیلی در سطح سنی از قبل تعیین شده
۴- ترک تحصیل قبل از اتمام پایان دوره تحصیل اجباری
با توجه به تعاریف عنوان شده و شاخص های مطرح شده می توان شکست تحصیلی را مردودی و ترک تحصیل قلمداد کرد.(منادی، ۱۳۷۲، ۵۶-۵۵).
افت تحصیلی را به افت کمی و افت کیفی تقسیم می کنند. افت کمی عبارتست از درصد دانش آموزان یک دوره آموزشی که به سبب مردود شدن با ترک تحصیل توانسته اند آن دروه را با موفقیت بگذرانند و منظور از افت تحصیلی کیفی، نارسایی در رسیدن به هدف های تعیین شده و یا عدم تحقیق بخشی از این هدف هاست. بنابراین تفاوت بین دانش و مهارت فارغ التحصیلان یک دوره آموزشی و هدف های تعیین شده برای این دوره، افت کیفی را نشان می دهد. معمولاً مشاهده می شود که میزان ترک تحصیل کرده ها و افرادی که مردود می شوند در مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه در پسران بیشتر از دختران است و یکی از دلایل مهم آن می توان این باشد که دختران اوقات فراغت خود را بیشتر در خانه می گذرانند و فرصت و امکان سرگرمی در بیرون از منزل را کمتر از پسران دارند و بیشتر مطالعه می کنند (رستمی، ۱۳۹۰).

۲-۴-۴- عوامل افت تحصیلی

عوامل افت تحصیلی را بر دو نوع تقسیم نموده اند:

۱- عوامل داخلی: عواملی هستند که عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش می باشد و از دورن سازمان سرچشمه می گیرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتوای برنامه با نیازهای، استعدادها و علایق فراگیران، نامناسب بودن روش های برنامه ها و امکانات آموزش و پرورش با محتوای برنامه ها، نامتناسب بودن فضای آموزشی مدرسه و کلاس و … (رستمی، ۱۳۹۰).

۲- عوامل خارجی: عواملی هستند که مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمی شوند. بلکه خارج از نظام آموزش و پرورش بر کار این سازمان تأثیر می گذارند و باعث افت تحصیلی دانش آموزان می شوند. از جمله این عوامل می توان به: فقر و محرومیت اقتصادی، شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی، شرایط عوامل و خانوادگی و توزیع نامناسب امکانات آموزشی اشاره کرد. البته باید یادآور شویم که این عوامل از یکدیگر جدا نبوده و بر هم تأثیر متقابل دارند و نمی توان هر کدام از اینها را به طور جداگانه مورد بررسی قرار داد (معیری، ۱۳۷۰ ، ۲۵).

۲-۴-۵- انواع شکست های تحصیلی

به طور کلی می توان تحقیقات موجود پیرامون شکست های تحصیلی را به سه قسمت تقسیم کرد:
۱- «آنهایی که خود دانش آموز را عامل اصلی شکست می دانند و در این رهگذر، معتقد به «عامل هوش» به عنوان عامل موفقیت و یا شکست دانش آموز می باشند. طبیعی است که نظریه هوش بیشتر در حیطه روانشناسی است و تحقیقات مختلف نشان می دهد که هنگامی که عامل هوش ثابت نگه داشته می شود، بین گروه های مختلف اجتماعی، فرهنگی از نظر پیشرفت تحصیلی، اختلاف معنی داری وجود دارد، یعنی عامل هوش نمی تواند تعیین کننده باشد(منادی، ۱۳۷۲: ۵۸).
به موجب توافق عمومی، هوش، ناشی از هر دو عوامل ژنتیکی و محیطی است. بخشی از هوش به ژنهایی که فرد از والدین به ارث می برد و بخشی دیگر به محیطی که در آن رشد و زندگی می کند، مربوط می شود. هوش در مقابل دگرگونی های محیط حساس است و نسبت به آنها واکنش نشان می دهد پژوهش نشان داده است که دامنه وسیعی از عوامل محیطی از جمله با تجربه قبلی و تعلیم و تربیت شخصی که مورد آزمون قرار می گیرد. میزان آشنایی او با موضوع مندرج در آزمون، انگیزه اشتیاق به کسب نمره خوب، تسلط او به زبانی که در آزمون به کار رفته است و موارد بسیاری دیگر می تواند در اجرای آزمونهای هوشی موثر واقع شود. پاولزوجین تیس دریافته اند که بهره هوشی تقریباً ارتباطی با موفقیت تحصیلی و اقتصادی ندارد. بدین ترتیب، تفاوت های هوشی در بین طبقات اجتماعی و گروه های خواه عمدتاً به دلیل فاکتورهای محیطی و یا ژنتیکی، به خوبی می تواند کم اهمیت تلقی شوند(رستمی، ۱۳۹۰).
۲- آنهایی که نظریه هوش را رد کرده و «طبقه اجتماعی» دانش آموز را عامل اصلی می شناسند و در این رهگذر، عوامل اقتصادی، فرهنگی و یا هر دو را مد نظر دارند، گروه پیروان «تئوری محرومیت فرهنگی» هستند. در این راستا، نظام ارزش ها، نوع برخورد، خواسته ها، تیپ خانواده ها، زبان، فرهنگ و …. به عنوان عوامل تفاوت مطرح می باشد (منادی، ۱۳۷۲: ۵۹- ۵۸).
تصویر خرده فرهنگ طبقه کارگری چهره جالبی نیست. این خرده فرهنگ، صورتی دون معیار از فرهنگ اصلی متوسط را به تصویر می کشد. معیارهای خرده فرهنگ طبقه کارگری در سطوح پایین این طبقه رو به وخامت می گذارد، به طوری که در پایین ترین طبقه به صورت فرهنگ فقر در می آید. از چنین دیدگاهی بود که «تئوری محرومیت فرهنگی» به وجود آمد. به موجب این تئوری، خرده فرهنگ گروه های کم درآمد از جنبه هایی دچار حرمان و نقصان است و همین امر سبب می شود که اعضای این گروه به پیشرفت تحصیلی کم نایل آیند. این تئوری تقصیر شکست تحصیلی را به عهده کودک، خانواده او، محله اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعی او می گذارد، کودکی که اصطلاحاً از حیث فرهنگی محروم دانسته می شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزش های مهم که لازمه پیشرفت تحصیلی عالی است دچار می باشد محیط وی نه تنها از حیث اقتصادی بلکه از لحاظ فرهنگی نیز فقر زده است. فهرست کمبودهای کودکی که دچار فقر فرهنگی است می توان به : فقر زبانی، کمبودهای تجربی، شناختی و شخصیتی و دامنه وسیعی از نگرشها، هنجارها و ارزشهای دون معیار اشاره کرد. «تئوری محرومیت فرهنگی» مسائلی را برای آرمان آزاد اندیشانه برابری فرصت در آموزش و پرورش مطرح می سازد. چنین استدلال شده است که تدارک فرصتهای آموزشی مشابه برای همه به هر دانش آموزانی امکان می دهد که استعدادهای خود را پرورش دهد (صفوی، ۱۳۷۶).
دانش خانه(۱۳۸۰) می نویسد: برخی از نتایج بررسی موضوع نابرابری های آموزشی در ۶ استان (کهکیلویه و بویراحمد- فارس – کردستان – اصفهان – ایلام – سیستان و بلوچستان) کشور بدین قرار است:
۱- در دوره ابتدایی، نابرابری در زمینه دست یابی به فرصتهای آموزشی برای دختران بیش از پسران است.
۲- در دوره آموزش عمومی، بین دختران و پسران در زمینه دست یابی برابر به فرصت های آموزشی و نوع منطقه (میزان محرومیت استان) تفاوت وجود دارد. این تفاوت با محرومیت بیشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انسانی همراه است.
۳- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست یابی به فرصت های آموزشی برای دختران در سطح کشور به دو دسته عمده برون سازمانی (عوامل فرهنگی و اقتصادی) و درون سازمانی (عوامل آموزشی) تقسیم می شوند.
۴- عوامل برون سازمانی (با مصادیق وضعیت جامعه محلی از نظر فرهنگی، مشکلات معیشتی خانواده ها) به میزان بیشتری موجب محرومیت دختران از آموزش در دروه عمومی می شود (شهبازی، ۱۳۹۱).
از دیدگاه تئوری محرومیت فرهنگی، برابری فرصت در برخورداری از آموزش و پرورش، فقط با جبران محرومیت ها و نقصان های گروه های کم درامد، واقعیت می یابد. تنها در آن صورت است که محصلان کم درآمد، شانس مساوی برای به چنگ آوردن فرصت هایی که آزادانه برای همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند.
البته این اندیشه کم کم به آموزش و پرورش جبرانی مبدل شد. یعنی تهیه تدارک آموزشی اضافی برای کودکان محروم. در زمان جانسون، رئیس جمهور آمریکا، برنامه هایی برای مبارزه با فقر اجرا شد و میلیاردها دلار به این کار اختصاص یافت. این برنامه و سایر برنامه های برای تقویت انگیزش و پایه گذاری یادگیری موثر در نظام آموزشی آمریکا، طراحی شده بود، امّا نتایج نومید کننده بود. در اواخر دهه۱۹۶۰ و اوایل دهه۱۹۷۰برنامه دیگری در نظر گرفته شد که دانش آموزان به نسبت پیشرفت تحصیلی و طبق قرار داد پول دریافت می کردند، امّا باز هم نتیجه چندانی حاصل نشد.
ویلیام لویف[۸۶] بر آن است که برنامه های زمان جانسون برای اصطلاح کودک طراحی شده بودند برای اصطلاح مدرسه و تا زمانی که این منطق غلط حاکم باشد، هر برنامه ای محکوم به شکست است. سایرین هم مفهوم آموزش و پرورش جبرانی را به خاطر منحرف کردن توجه به نابرابری ها در جامعه مورد انتقاد قرار می دهند. مرتون[۸۷] و واستون عقیده دارند که برنامه های آموزش و پرورش جبرانی نمی توانند نابرابری در برخورداری از فرصت ها را که ریشه در نابرابری اجتماعی در جامعه کلی دارد بر طرف سازد.
آنان مدعی اند که آموزش و پرورش جبرانی سبب می شود که از دنبال کردن سیاست برابرنگر واقعی صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداری از برابر فرصت های آموزش و پرورش فقط در جامعه ای که دارای برابر اجتماعی است امکان پذیر می باشد. آموزش و پرورش جبرانی صرفاً بخش کوچکی از نظام موجود را در بر می گیرد. در حالی که باید تغییری اساسی در کل نظام اجتماعی صورت پذیرد(شهبازی، ۱۳۹۱).
۳- آنهایی که هر دو نظریه قبلی را رد کرده اند، عامل طبقه اجتماعی را کمتر موثر تر دانسته و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلی این نابرابری می دانند. جامعه شناسی آموزش و پرورش در فرانسه بیشترین تاکید را در این بخش دارا می باشد. به قول گیو: سه دیدگاه یا برداشت در جامعه شناسی آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.
الف: دیدگاه کارکرد گرایی و فرهنگ گرایی توسط پیربوردیو و ژان کلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند که مدرسه دستگاهی است که کارکردش فقط باز تولید طبقات اجتماعی مختلفی که در اجتماع وجود دارد، می باشد. در واقع این نظریه، اینگونه مدرسه را زیر سوال می برد که دموکراتیک نبود و تلاشی برای بهتر شدن وضعیت تحصیلی، در نتیجه وضعیت اجتماعی طبقه محروم مادی – فرهنگی ایجاد نمی کند. نظرات کلی این دو جامعه شناس را می توان در کتاب «وارتین» و «باز تولید» یافت. این دیدگاه معروف به «باز تولید» ها می باشد. بعضی از نتایج اصلی مطرح شده در این کتاب عبارتند از:
۱- هر دانش آموزی بسته به طبقه اجتماعی خود دارای فرهنگ خاص بوده و میزان نتایج تحصیلی این دانش آموز در ارتباط با طبقه اجتماعی و فرهنگی او می باشد.
۲- طبقه محروم اجتماعی – فرهنگی، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصیل، بر این باورند که موفقیت تحصیلی از آن آنان نبوده و چنین برداشتی در وجود آنان درونی شده است. بنابراین، آگاهانه خود را از ادامه تحصیل محروم می کنند.
۳- مدرسه با بی توجهی نسبت به تفاوتهای اجتماعی – فرهنگی بین دانش آموزان و در نتیجه تحمیل یک فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابری اجتماعی را برای اقشار دیگر بوجود می اورد.
۴- مدرسه یک وسیله مهم و اصلی در باز تولید ساختار اجتماعی است. بدین ترتیب، می توان از دیدگاه باز تولیدها، نتیجه گرفت که شکست تحصیلی دانش آموز:
۱-۴- مستقیماً در ارتباط عملکرد محرومیت فرهنگی که وابسته به طبقه اجتماعی وی می باشد، قرار دارد و در این میان، مخصوصاً زبان و انگیزه درس خواندن و یادگرفتن، ملاک می باشد که در ارتباط با طبقه اجتماعی دانش آموزان است.
۲-۴- موفقیت تحصیلی و آینده مبتنی بر علم، توسط افراد به نا درستی تفسیر و پیش بینی شده که این امر در افراد درونی و حک شده است و داشتنی یک چنین خاستگاهی، در ارتباط با طبقه اجتمای فرد می باشد، در این میان مدرسه نه تنها هیچگونه فعالیتی برای از بین بردن این طرز تفکر و آگاه سازی طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمی کند، بلکه خود، این نابرابری را تاکید و تثبیت می کند. از این دیدگاه است که مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقیت و نهایتاً شکست تحصیلی طبقه ای از جامعه محسوب می شود(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).
ب: برداشت و دیدگاه مادی گرایی، که توسط دو جامعه شناس: کریستیان بودلر و روجه استابلر، در کتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمایه داری در فرانسه» معرفی می شود. تاکید آنها، بر روی دلایل نابرابری موفقیت بین افراد، بر حسب طبقات اجتماعی مختلف نیست، پدیده اصلی به نظر آنها، باز تولید روابط اجتماعی است، و نه باز تولید طبقات اجتماعی و منزلت اجتماعی. به نظر آنها مدرسه دو شبکه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصیل متفاوت از نظر آینده اجتماعی را مطرح می کند.
شبکه اول- شبکه دبستان و آموزش حرفه ای که  دانش آموزان را در بر گرفته و افراد این شبکه، به زودی وارد بازار کار تولیدی می شوند.
شبکه دوم- شبکه دبیرستان، تحصیلات عالی که شامل  دانش آموزان بوده و کادر علمی فنی سیاسی و ایدئولوژی طبقه مادی را در آینده تربیت و تامین می کند.
این دو شبکه از همان سال اول دبستان ساخته می شود و دانش آموزان را بر اساس دو معیار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگی جدا می کنند. و بدین ترتیب، شکست تحصیلی ، در سال اول شکل می گیرد، آن هم شکست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصیلی و این انتخاب بر اساس طبقه اجتمای دانش آموز انجام می شود، چون امکان اینکه بچه ای محروم مادی – فرهنگی در این سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسیار کم است و بر عکس، بچه های طبقه مرفه مادی – فرهنگی غالباً در این سن قادر به خواندن و نوشتن می باشند. پس، از دیدگاه آنها مدرسه آزاد و دموکراتیک نیست، بلکه مدرسه با تحمیل کردن یک زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعی مرفه مادی – فرهنگی، اجازه پیشرفت را برای دانش آموزان از طبقات اجتماعی محروم مادی – فرهنگی به آنها نمی دهد و لذا شکست تحصیلی امری است که توسط مدرسه بر روی عده ای خاص از دانش آموزان اعمال می شود.
ج: برداشت و دیدگاه فرداگرایانه، که توسط ریمون بودون مطرح شده است. بودون در کتاب «نابرابری شانس» ترک اجتماعی در جامعه صنعتی، از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرایانه نام می برد(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).
به نظر بودون، نابرابری موفقیت در ارتباط با طبقه اجتماعی و وراثت فرهنگی می باشد و به نظر او:
۱- اکثر اوقات وراثت فرهنگی به فرد اجازه می دهد که نقش و پایگاه او در جامه مشخص بشود و بدین ترتیب خاستگاه و انگیزه های او در ارتباط با پایگاه وی در جامعه می باشد.
۲- تصمیمات اتخاذ شده در مورد وضعیت تحصیلی، توسط افراد، در ارتباط با موفقیت اجتماعی آنها می باشد. یعنی اگر فردی در موفقیتی قرار گرفت که همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعیت امکانات و دسترسی به اطلاعات بیشتری داشت، در این حالت تصمیمات او یقیناً در ارتباط با اطلاعات و موقعیت وی می باشد. در این دیدگاه شکست تحصیلی، از طرفی به وراثت فرهنگی و از طرف دیگر به یک برآور بدهد، استراتژی بد در مورد ادامه و یا قطع تحصیل وابسته است. این برداشت بد در ارتباط با موقعیت اجتماعی فرد می باشد. به نظر بودون، موقعیت اجتماعی، اهمیت بیشتری نسبت به طبقه اجتماعی و وضعیت مادی – فرهنگی فرد دارد.

ای بر فقه شیعه، ص۳۰). ناگفته نماند، یاران امامان هیچ گاه در باره فهم سخنان ایشان و تفریع فروغ از واژه اجتهاد سود نمی جسته اند، اگر چه گوهر کار آنان چیزی جز اجتهاد نبوده است، زیرا اجتهاد درآن دوران، آفریده ی اندیشه اهل سنت بوده و در فرهنگ آنان به معنای رأی و قیاس کاربرد داشته است و رأی و قیاس، همواره مورد نکوهش امامان قرار می گرفت؛ از این دو یاران آنان نیز از به کار گیری آن گریزان بودند و تا قرن پنجم و ششم هجری، استعمال واژه اجتهاد را ممنوع می دانسته و از آن پرهیز می کرده اند (همان، ص۳۵ به بعد).
به دیگر سخن، اجتهاد را می توان به دو گونه بخش بندی کرد: اجتهاد به رأی و اجتهاد به نص. اجتهاد به رأی یعنی کوشش برای به دست آوردن حکم بر اساس یک سلسله گمان ها؛ و اجتهاد به نص یعنی تلاش برای فهم نصوص شرعی و بدست آوردن احکام، در قالب تطبیق ملاک ها بر نمونه های بیرونی، تخصیص، وتقیید و… آن چه در زمان معصوم از دیدگاه شیعه مورد نیاز و پذیرش بوده، اجتهاد، به نص است. نه اجتهاد به رأی و اجتهاد به نص نیز با ابزار عقل، امکان پذیر است. بر این پایه، می توان گفت از آن جا که اجتهاد، نتیجه دوری از معصوم است و در زمان معصوم، کسانی بودند که از امام دور بوده و ناچار با توجه به سخنانی که از آنان شنیده یا برای آنها بازگو کرده اند، به تکلیف خود عمل کنند و چه بسا فهم سخنان آنها نیازمند استفاده برخی اصول و قواعد یا به سخن دیگر، نیازمند کاربرد تکنولوژی فهم و تفسیر سخن بوده و ناگریز اجتهاد کنند و چنین امری جر با بهره جستن از توان عقل، امکان پذیر نیست که نگاه به بخش بندی اجتهاد، آن چه مورد نیاز و پذیرش دوران معصوم بوده، اجتهاد به نص است، نه اجتهاد به رأی و اجتهاد به نص، پرواز کردن یا بال عقل بر آسمان نصوص و دست یابی به احکام شرعی است.
۴-۲-۳- دوره غیبت
با آغاز غیبت کبرا در حدود سال ۳۳۰ هجری، زمینه های عصر نوینی در فقه شیعه در مقایسه با دورن حضور فراهم می شود، زیرا بر پایه ی باور شیعه، با حضور معصوم، گوش به اندازه فراوان به کار آمده و سخنان انبوهی را از امام شنیده و در دوران غیبت، نوبت آن است که شنیده ها سامان یافته و در میدان گسترده و بلند زمان بدون حضور معصوم، آماده چالش های سترگ و سنگین شود و با سرمایه ای که از آموزه های امامان اندوخته، پاسخ پرسش های نو پیدا و جست و جو کند و این، چیزی جز گشودن پنجره اجتهاد نیست. [۵] اجتهاد، راه کاری برای جبران دوری و جدایی از معصوم است و بذر آن، هنگام حضور معصوم پاشیده شد، در دوران غیب جوانه زد و اکنون درختی تنومند شده است با این همه روزنه ای بیش به سوی شناخت فرمان های خداوند نیست. روزنه ای که چه بسا شایسته هایی را ناروا و رواهایی را ناشایست شمرده است! ولی چاره چیست؟
دوران غیبت برای شیعه، مانند دوران پس از پیامبر برای اهل سنت است، زیرا در هر دو برهه، هر دو گروه با دیدگاه ویژه خود، با فقدان معصوم روبرو شده و خود را تنها، در برابر انبوه پرسش هایی یافتند که در برخی موارد، پاسخ های روشنی برای آن ها، در میراث به یاگار مانده از پیامبر و امامان دیده نمی شد و این امر، زمینه ای برای روی اوردن به عقل و بهره مند شدن ارزیابی و توانایی آن شد، زیرا چنان چه آدمی پاسخ روشنی از وحی نبابد. ناچار است از عقل خود چاره جویی کند. طبیعی است، نقطه آغازین بهره گیری از توان عقل، زاویه ای باریک است که هر چه از زمان معصوم دورتر می شود. نیاز به عقل افزون می شود. و از برهه ای به برهه ای، برجسته تر می شود و کندو کاو در باره آن را بیش از پیش، ژرف تر می کند. با این همه، فرایند گرایش به بهره جویی از توانایی و دانایی عقل در جامعه شیعه، پیوسته و بدون مانع نبوده است، زیرا در پاره ای از زمان با رویش جنبش روی گردانی از اجتهاد، که یک بعد آن نیز روی گردانی از عقل است، بهرهگیری از عقل، دچار رکود شد. اگر چه در نهایت این جنبش که به نام اخباری گری آوازه یافت، کمک شایانی به حرکت اجتهاد و بهره گیری از توان عقل کرد و موجب شد تا ابعاد اجتهاد، به ویژه عقل، شفاف تر شده و پرورده هایی دو چندان را پدید آورد.
بدین رو پس از غیبت کبرا، دو اندیشه اخباریان و اصولیان یا مجتهدان، پدید آمد که می توان از آنها به عنوان دو روش برخورد با متون یاد کرد، از این رو باید گفت در یک نگاه کلان، در دوران غیبت، دو روش بهرهگیری از قران و سنت به ویژه سنت وجود داشت. برخی براین روش بودند که قران و سنت هر یک به گونه ای از جلوه ای وحی شمرده می شوند و از کژی و کاستی پاک شده و وظیفه ما در برابر آنها، چیزی جز فهم و به کاربستن نیست و باید آنها را بی چون و چرا پذیرفت. این گروه، همه سخنان نسبت داده شده به امامان را می پذیرند و از تقسیم آنها به صحیح، ضعیف، مرسل و.. سرباز میزنند. اینان هر گونه دخالت رأی و نظر انسانی را در برداشت از سخنان امامان، مردود می شمارند، زیرا بر این باورند که شناخت های بشری نارس و در بیشتر زمینه ها بر گمان استوار است و از این رو نیز تقلید را روا نمی دانند، چرا که از نگاه آنان، تقلید، یعنی پیروی از یک رشته دانش های ناتمام بشری. خود نیز چنین تبعیتی را با توان دست یابی به شناخت های درست و پخته که با عمل به سخنان امامان پدید می آید، روا نمی دانند. در چشم انداز آنها، اجتهاد، تلاش بیهوده ای است که بر پایه یک رشته آوای بی مایه بشری، استوار شده و شخص مجتهد به گمان خود، آنها را فرمان های خدا، پیامبر و امامان

تفسیر می کند در حالی که آنها، زنجیره ای بیش از پندارهای بشری، نیست (استر آبادی، الفوائد المدینه، برای نمونه، ص۴۷تا۹۰). در تاریخ فقه شیعه از این دسته، به نام گروه «اخباریان» یاد می شود.
برخی دیگر بر آن اند، اگر چه قران و سنت راستین، از کاستی پاک اند، ولی پیوسته اوضاع و چگونگی های زمان. حتی هنگام حضور، به گونه ای نبوده که سنت راستین به دست دوست داران برسد، زیرا از سویی، هنگام حضور نیز سخن نسبت داده شده به امامان، شفاف نیست و آدمی را با پوشیدگی و پیچیدگی روبرو می کند و اگر شفاف هم باشد، به گونه ای نیست که با شرایط کنونی سازگار باشد و در پاره ای موارد، سخنان نسبت داده شده به آنها با یکدیگر هم خوانی ندارند و… بودن چنین دشواری ها فضایی تیره و تار پدید می آورد و ناچار آدمی را به سوی باز کردن روزنه ای به نام اجتهاد سوق می دهد که بر چرخه ی عقل و داوری های انسانی استوار است.
از این رو، ناچار می شود که فن سند شناسی را بیافریند و به ویرایش و پالایش سخنان آنان بپردازد تا درست از نادرست، جدا شود و از دیگر سو، ناگریز می شود برای دست یابی به اندیشه درست امامان، ذهن خود را به ملاک ها و قاعده های عقلانی و عقلائی که به نام دانش اصول تکنولوژی اجتهاد، شناخته شده، مجهز سازد و روزنه ای را باز کند، شاید تا اندازه ای، ازاین تیرگی رها شود. این گروه در تاریخ فقه شیعه به نام اصولیان یا مجتهدان شناخته شده اند.
بر پایه آن چه گفته شد، ناگزیر می باید بررسی نقش عقل را پس از دوران غیبت، در گروه اصولیان جست و جو کرد و کاوش را با نگاه به جنبش فکری آنان پی گرفت. در یک نگرش گسترده، تحولات رخ داده در فرایند بهره گیری از عقل، پس از دوران غیبت به سه دوره بخش بندی می شود:
۱- دوره روی آوری به عقل در استدلال های اصولی و فقهی، بدون این که عقل در رشته منابع دست یابی به احکام، یاد شود.(قرن چهارم تا ششم)
۲- دوره ای که افزون بر روی آوری به عقل، از آن به عنوان یکی از منابع دست یابی به احکام، یاد می شود، بدون این که از آن تعریف شود و در باره آن کندو کاو شود (اواخر ششم تا قرن سیزدهم).
۳- دوره ای که از عقل به عنوان یکی از منابع دست یابی به حکم، تعریف می شود و در باره آن به گونه ای جدا به کندو کاو می پردازد. (قرن سیزدهم تا کنون)
۴-۲-۳-۱- دوره نخست

شکفتن ← شکافتن
چنانکه به آهن پولاد آهنهای دیگر شکافند. (۶/۲۲۱)
اگر روزی سر در کاسهی او زنی، خواهد که کاسهی سرت به زخم چوب باز شکافد. (۹/۳۵۶)
۵-۱-۴- متعدی نمودن افعال با به کارگیری معادل در مرزباننامه
همهی افعال را با شیوههایی که بیان شد نمیتوان متعدی کرد. بعضی از افعال است که برای متعدی کردن آنها باید از افعال معادل استفاده نمود که در مرزبان نامه نیز کاربرد دارد.
حقشناس و … در این مورد چنین می نویسد: «برخی از فعلهای ناگذر که از مصدرهای افتادن، آمدن، رفتن و ماندن ساخته میشود به گونهای دیگر گذرا میشوند؛ شکل گذرای آنها به ترتیب عبارتنداز: انداختن، آوردن، بردن و گذاشتن.» (حق شناس،۲۸:۱۳۸۰)
نهاد آدم را که عالم اصغر است از سلسلهی آفرینش در مرتبهی اخری او انداخت. (۵/۴)
من بنده، سعدالوراوینی از مبادی کار که اوایل غرّهی شباب بود الی یومنا هذا که ایام البیض کهولت است، عقود منظومات را در عقد اعتبار، فحول افاضل میآوردم. (۳/۷)
حکایت آن نکات که از عذر این غاشّ غرّار با ملوک تاج بخش و سلاطین گردن کش چه رفته بر سبیل اختصار باقی نگذاشت. (۷/۱۴)
بعد از آن جا به خدمت عقاب رفت و برفور بازگشت و آزاد چهر را با خود ببرد. (۱/۷۰۸)
۵-۲- کارکرد افعال لازم و متعدی در مرزباننامه
۵-۲-۱- فعلهای دوگانه (لازم و متعدی) در مرزباننامه
فعل از جهت اینکه با فاعل مفهومش کامل شود یا به مفعول هم نیاز داشته باشد، به چند گونه لازم (ناگذر)، متعدی (گذرا) و دو وجهی تقسیم میشود. فرشیدورد در این باب چنین
میفرماید:
«در قدیم افعال دوگانه یعنی آنهائی که هم به صورت لازم و هم شکل متعدی به کار میروند بیشتر از امروز بوده است؛ مانند آزردن، ماندن، سوختن، ایستادن، دریدن، پوشیدن، اینگونه افعال امروز یا منسوخ شدهاند و یا صورت لازم آن فقط به کار میرود؛ مانند ایستادن، ماندن، سوختن و یا صورت متعدی آن مثل آزردن و پوشیدن، بندرت بعضی از این فعلها، امروز هم به هر دو شکل استعمال می شوند؛ مانند: شکستن و دریدن.» (فرشیدورد، ۱۳۸۳: ۱۳۹)
این دسته از افعال در مرزباننامه هم به کار رفتهاند، شواهد زیر از این گونهاند:
فریفتن:
الف) به معنی لازم (فریفته شدن)
یا بر سپاه خود اعتماد ندارد و اندیشد که به دعوت دشمن و تطمیع و تغریر او بفریبند. (۶/۴۹۷)
ب) در معنی متعدی (فریب دادن)
دوم نوبت که مرا بفریفتی. ۲/۵۸۵
سوختن:
الف) به معنی لازم (سوختن)
تا آنگه که حراقه شب تمام بسوزند. (۱۰/۳۵۵)
شیر از تب لرزه اندیشه تو بسوزد. (۵/۳۶۲)
ب) در معنی متعدی (سوزاندن)
چنان بخور عود و عنبر بسوختند. (۲/۱۱۰)
گشودن:
الف) در معنی لازم (به کنایه گشایشی و فرجی پدید آمدن)
تا امروز مرا چیزی میگشاد و راحتی میبود. (۶/۴۰۱)
تا تو در بست و گشاد کارها میان جهد نبندی، ترا هیچ کار نگشاید. (۱/۱۰۰)
ب) در معنی متعدی (بازکردن)
مرا چشم دل میباید گشود. (۸/۱۱۰)
افزودن
الف) به معنی لازم (اضافه شدن)
دهقان زاده را از آن تصدیق که کردند بر اصدقاء خود اعتماد بیشتر بیفزود. (۲/۱۶۴)
به حسن التفات ملک ملحوظ و به انواع کرامات محظوظ گشت تا به حدی که خرس را بر مقام تقدم او رشک بیفزود. (۳/۵۷۰)
تحرّص و تعرّض من (بر) مهمتری و سروی شما بیفزود. (۲/۴۱۳)
او را به وجهی کنی که اتّباع افعال پسندیده و امتناع از اخلاق ناستوده در وی بیفزاید. (۳/۶۹۰)
ب) در معنی متعدی (اضافه کردن)
پشت استظهار بدو قوی کرد و ثقت به شفقت او بیفزود. (۸/۳۵۵)
پادشاه را چون خرج از دخل افزون بود و در بسطت ملک نیفزاید. (۷/۴۶۶)
نمودن
الف) به معنی لازم (به نظر رسیدن)
چه گوشت آن مرغ از شیر مرغان بر من متعذّرتر مینماید. (۸/۱۵۱)
اندیشید که این همه امارت پرهیزگاری و علامت شریعت ورزی و دین پروری شاید بود و از عادات متجرّدان و متهجدّان مینماید. (۳/۲۵۵)
ب) در معنی متعدی (نشان دادن)
یک درست زر خالص از فلان موضع به تو نمایم. (۱/۴۰۱)
تقرّبی که متضمن فریب باشد، بنمایم. (۸/۴۰۷)
روزگار غدر پیشه غش عیار خویش بنماید. (۱/۴۸۹)
پروریدن
الف) به معنی لازم (پرورش یافتن)
همچنان در دامن حواضن بخت میپرورید. (۵/۶۲۸)
ضعفا در دامن رعایت اقویا پرورند. (۲/۷۰۳)

قطعنامه ۱۹۲۹، میان درآمدهای نفتی این کشور و فعالیت های هسته ای ارتباط بالقوه وجود دارد، ایران بر اساس طرح مسئولیت بین المللی دولت مصوب ۲۰۰۱ کمیسیون حقوق بین الملل، متحمل مسئولیت بین المللی می باشد، لذا باید علیه این کشور اقدام متقابل انجام داد. از این رو این اتحادیه خرید نفت از ایران به عنوان یک اقدام متابل مورد تحریم قرار داد. این اقدام اتحادیه اروپا نقض اصول منشور ملل متحد و در نتیجه ماده ۵۹ طرح مسئولیت می باشد. ماده ۵۹ طرح مسئولیت دولت مقرر می کند مواد طرح مسئولیت دولت به مقررات منشور ملل متحد خدشه ای وارد نمی کنند. در تفسیر این ماده کمیسیون حقوق بین الملل بیان می دارد که این مواد در تمامی جنبه ها باید در مطابقت با منشور ملل متحد تفسیر شوند.

حتی در خلال مذاکرات کمیسیون حقوق بین الملل در خصوص نقش اقدامات متقابل در حقوق مسئولیت دولتها، آقای آلن پله حقوق دانان شهیر بین المللی مطرح کرد که هنگامی که شورای امنیت تحریم هایی را در واکنش به یک عمل متخلفانه تحت فصل هفتم منشور، علیه یک دولت انجام می دهد، حق سایر اعضای جامعه بین المللی به طور انفرادی نسبت به اعمال اقدام متقابل پایان می پذیرد و انجام این اقدامات بر اساس حقوق بین الملل غیر مجاز می شود.[۱]

او دلایل خود را مبتنی بر قیاس ماده ۵۱ منشور و اقدامات متقابل قرار داد. ماده ۵۱ منشور تصریح می کند که به حق دفاع مشروع در واکنش به یک حمله مسلحانه، نباید تا زمانی که شورای امنیت اقدامات ضروری جهت حفظ صلح و امنیت بین المللی انجام می دهد آسیب یا خللی وارد شود. اقدامات متقابل نیز همانند دفاع مشروع می باشند و در جایی که شورای امنیت اقداماتی را متعاقب ماده ۴۱ و ۴۲ اتخاذ کرده است حق انجام اقدام متقابل پایان می پذیرد. از این رو می توان استنتاج کرد که توسل به اقدامات متقابل علیه ایران غیرقانونی می باشد، زیرا به این دلیل که شورای امنیت با صدور قطعنامه های متعددی خود را وارد این قضیه کرده است و اقداماتی را علیه ایران اعمال کرده است، لذا با وجود اقدامات شورای امنیت جایی برای اقدامات متقابل کشورها و سایر سازمان های بین المللی باقی نمی ماند.[۲] این دیدگاه مطابق با روح و مفاد منشور و همچنین مطابق با ماده ۵۹ طرح مسئولیت دولت نیز می باشد. از سوی دیگر اقدام متقابل در وضعیتی که خود شورای امنیت درگیر در قضیه باشد سوی یک کشور و سازمان بین المللی، فراتر از اقداماتی که شورای امنیت علیه آن دولت انجام داده است، انسجام و قدرت نظام دسته جمعی سازمان ملل متحد تضعیف می نماید و موجب بی اعتباری این سازمان و نهادهای اصلی آن از جمله شورای امنیت خواهد شد. دلیل آن این است که انجام اقدامات متقابل، خارج از چهارچوب سازمان ملل باعث به وجود آمدن یک رویه و بدعت غیرقانونی در ارتباط با اختیارات شورای امنیت خواهد شد.[۳] دولتها و سازمانها با انجام این اقدامات عملا در کار سازمان ملل و شورای امنیت نوعی موازی کاری به وجود می آورند. در نتیجه هر گونه اقدامی که بر خلاف تصمیمات شورای امنیت اتخاذ شده باشد یا بایستی لغو شوند و یا اینکه مورد جرح و تعدیل قرار گرفته و با تصمیمات شورای امنیت هماهنگ شوند، مگر اینکه شورای امنیت به سایر اعضای جامعه بین المللی اجازه تا اقداماتی فراتر از اقدامات این نهاد انجام دهند که این امر تاکنون در رویه شورای امنیت سابقه نداشته است.

[۱]حسین ایزدی، تحریم های یک جانبه ایالات متحده آمریکا علیه جمهوری اسلامی ایران از دیدگاه حقوق بین الملل با تاکید بر قانون داماتو-کندی، پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق بین الملل، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکز، ۱۳۷۹،ص۶۹

[۲] م‍ح‍م‍د رض‍ا م‍ج‍ت‍ه‍دی ، منبع پیشین ،ص۵۹

[۳]علی اصغر ارومیه چی، ماهیت و آثار تحریم در حقوق بین الملل،پایان نامه کارشناسی ارشد حقوق بین الملل، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکز، ۱۳۸۰،ص۱۸

• . سوره مزمل، آیه ۲۰، سوره علق آیه ۳٫ ↑
• . سوره بقره آیه ۲۸۲٫ ↑
• . سوره بقره، آیه ۲۶۹٫ ↑
• . سوره زمر، آیه ۹ و سوره مجادله آیه ۱۱٫ ↑
• . جعفریان، تاریخ سیاسی اسلام، سیره رسول خدا(ص)، همان، ص ۲۹۱٫ ↑
• – جمعی از محققان، سیره سیاسی پیامبر اعظم(ص) ، روح الله شریعتی، حقوق اقلیت ها در حکومت نبوی، همان، ص ۵۱۶ – ۵۱۵٫ ↑
• – همان، ص ۵۱۶٫ ↑
• – حسین جوان مهر، سیره حکومتی پیامبر(ص)، (تهران، کتاب مبین، ۱۳۸۳) چاپ اول: جلد اول، ص ۱۱۸٫ ↑
• – سوره نحل، آیه ۱۲۵٫ ↑
• – سید عبدالقیوم سجادی، دیپلماسی و رفتار سیاسی در اسلام، همان، ص ۵۰٫ ↑
• – سوره نساء آیه ۱۴۱٫ ↑
• – سوره مائده، آیه ۴۲٫ ↑
• – سوره مائده، آیه ۴۲٫ ↑
• – جمعی از محققان، سیره سیاسی پیامبر اعظم(ص)، روح الله شریعتی، حقوق اقلیت ها در حکومت نبوی(ص)، همان، ص ۵۱۸٫ ↑
• – طباطبایی، المیزان، همان، ج ۵، ص ۳۵۷٫ ↑
• – فیرحی، تاریخ تحول دولت در اسلام، همان، ص ۱۲۲٫ ↑
• -همان، ص ۱۲۴٫ ↑
• – سبحانی، فروغ ابدیت، همان، ج ۲، ص ۲۴۷٫ ↑
• – در یکی از بندهای صحیفه آمده است: «یهود بنی عوف، خود و بستگانشان امتی همراه با مسلمانان هستند، دین یهود از آن ایشان و دین مسلمانان از آن مسلمانان است؛ مگر کسی که با پیمان شکنی ستم کند و راه گناه در پیش گیرد، که چنین کسی جز خود و خانواده اش را تباه نخواهد ساخت». در این بند صریحاً تصریح شده است که آنان در انجام اعمال دینی خود همانند مسلمانان آزاد هستند». (فیرحی، تاریخ تحولات دولت در اسلام، همان، ص ۱۲۲). ↑
• – سبحانی، فروع ابدیت، همان، ج ۲، ص ۴۳۳٫ ↑
• – ابن هشام، سیرت رسول خدا(ص)، ترجمه: رفیع الدین اسحاق بن محمد همدانی (تهران، خوارزمی، ۱۳۶۰) چاپ اول، جلد اول، ص ۴۸۰٫ ↑
• – محمدبن جریر طبری، تاریخ طبری، همان، ج ۲، ص ۴۷۱٫ ↑
• – جمعی از محققان، سیره سیاسی پیامبر اعظم(ص)، روح الله شریعتی، حقوق اقلیت ها در حکومت نبوی، همان، ص ۵۲۹٫ ↑
• – همان، ص ۵۲۸٫ ↑
• – علیخانی و همکاران، سیاست نبوی، محمدمهدی کریمی نیا، سیره مسالمت آمیز پیامبر(ص) با غیرمسلمانان، همان، ص ۴۷۵٫ ↑
• – داود فیرحی، نظام سیاسی و دولت در اسلام، همان، ص ۲۶۸٫ ↑
• – همان، ص ۱۲۲٫ ↑
• – فضل بن حسن، طبرسی، اعلام الوری با علام الهدی، (تهران: اسلامیه، ۱۳۹۰ ق) چاپ سوّم، ص ۵۳٫ ↑
• – ابن هشام، سیره النبویه، همان، ص ۱۵۹٫ ↑
• – ابن هشام، السیره النبویه، همان، ص ۱۵۹٫ ↑
• – محمد حمیدالله، نامه ها و پیمان های سیاسی حضرت محمد(ص)، ترجمه: سید محمد حسینی، (تهران: سروش، ۱۳۷۷) چاپ دوّم، ص ۹۲٫ ↑
• – محمدبن علی، صدوق، عیون اخبار الرضا(ع)، (تهران: نشر جهان، ۱۳۷۸ ق) چاپ اول، ج ۲، ص ۶۲٫ ↑
• – محمدبن حسن، الحر العاملی، وسایل الشیعه، (تهران، اسلامیه، ۱۳۸۲) ج ۱۱، ص ۴۷۳٫ ↑
• – جعفریان، تاریخ سیاسی اسلام، سیره رسول خدا(ص)، همان، ص ۴۳۵ – ۴۳۰٫ ↑
• – صالح احمد العلی، دولت رسول خدا(ص)، همان، ص ۹۴ – ۹۲٫ ↑
• – محمد حمیدالله، نامه ها و پیمان های سیاسی حضرت محمد(ص)، همان، ص ۱۰۸٫ ↑
• – همان، ص ۲۵۵٫ ↑
• – سوره نحل، آیات ۵۹ – ۵۸٫ ↑
• – لک زایی، سیره پیامبر اعظم(ص)، درگذر از جامعه جاهلی به جامعه اسلامی، همان، ص ۱۵۲ – ۱۵۱٫ ↑
• – سوره نساء، آیه ۱٫ ↑
• – سوره اعراف، آیه ۲۲٫ ↑
• – عبدالله جوادی آملی، زن در آیینه جلال و جمال، (قم: اسراء، ۱۳۷۶ ش) چاپ دوم، ص ۱۰۹٫ ↑
• – سوره نحل، آیه ۹۷٫ ↑
• – سوره بقره، آیه ۱۸۷٫ ↑
• – مرتضی مطهری، نظام حقوق زن در اسلام (تهران: صدرا، ۱۳۶۹) چاپ ، چهاردهم، ص ۱۵۱٫ ↑
• – سبحانی، فروغ ابدیت، همان، ج ۱، ص ۲۷۸٫ ↑
• – جوادی آملی، زن در آینه جلال و جمال، همان، ص ۳۸٫ ↑
• – طباطبایی، المیزان، ترجمه: سید محمدباقر موسوی همدانی، همان، ج ۱۹، ص ۴۱۴ – ۴۱۳٫ ↑
• – جوادی آملی ، زن در آیینه جلال و جمال، همان، ص ۳۲۲ – ۳۲۱٫ ↑
• – سبحانی، فروغ ابدیت، همان، ج ۱، ص ۲۴۰٫ ↑
• – سوره نور، آیه ۳۱٫ ↑
• – محمدرضا تویسرکانی، الگوی برتر، شیوه مبارزه پیامبر اکرم(ص) با مفاسد اجتماعی (تهران: آرام دل، ۱۳۸۵) چاپ سوّم، ص ۲۷۵ – ۲۷۴٫ ↑

• – سوره نمل، آیه ۴۴٫ ↑
• – جوادی آملی، زن در آیینه جلال و جمال، همان، ص ۳۲۹ – ۳۲۸٫ ↑
• – ابن هشام، سیره النبی، همان، ص ۸۱٫ ↑
• – همان، ص ۸۲، اسماعیل بن کثیر، الدمشقی، البدایه و النهایه، (بیروت: دارالاحیاء التراث العربی، ۱۴۰۸ ق) چاپ اول، ج ۷، ص ۱۰۷٫ ↑
• – حسن بن علی، الدیلمی، ارشاد القلوب (قم: انتشارات شریف رضی، ۱۴۱۲ ق)، چاپ: اول، ج ۲، ص ۳۴۰٫ ↑